Evaluering på godt og ondt , livre ebook

Jens Dolin
EVALUERING P GODT OG ONDT
Aarhus Universitetsforlag
Hvorfor m ler vi?
Evalueringers centrale rolle
Forleden ringede jeg til TDC for at f en enkel oplysning. Kort efter tikkede en sms ind: Tak for din henvendelse. Hvor tilfreds er du med den service, du fik af Kundeservice? Besvar venligst denne sms med 1-5, hvor 5 er bedst. Det var ikke en enkeltst ende oplevelse. Som forbrugere kan vi n ppe k be noget p nettet eller bruge en offentlig eller privat ydelse, uden at vi umiddelbart efter f r en mail eller en sms og bliver bedt om at vurdere aktiviteten. De fleste af os svarer efterh nden ikke p den slags sp rgsm l, men vi oplever, at evalueringer fylder mere og mere b de i vores arbejdsliv og i hverdagen.
Evalueringsb lgen skyldes en r kke samfundsm ssige forandringer, s som aftraditionalisering og get konkurrence p grund af globalisering. Gennempr vede metoder og h vdvundne traditioner er i konstant opbrud b de i privatsf ren og i samfundslivet.
Skolen er naturligvis en central del af hele denne samfundsm ssige udvikling. Hvor man tidligere kunne g re, som jeg plejer , er der i skolen sket en opblomstring i p dagogiske metoder og kommet et overv ldende udbud af indhold og vigtige problemstillinger, der kan inddrages. Vi ved i dag meget mere om, hvordan vi bedst underst tter elevernes l ring, og vi har mange flere muligheder for at v lge b de indhold og form i undervisningen. Dermed er der ogs et st rre behov for at sikre de rigtige valg. Derfor er evalueringer vigtige.
Gennem de seneste rtier har vi set, at der fra politisk side stilles flere krav om dokumentation af l rernes arbejde og elevernes pr stationer. Nationale test og trivselsm linger er blot to eksempler p den slags evalueringer. Samtidig har globaliseringen og udviklingen af internationale komparative unders gelser som PISA, TIMMS og PIRLS medf rt j vnlige sammenligninger med udlandet og frygt for, at Danmark falder tilbage i konkurrencen om at have den bedst uddannede ungdomsgeneration.
Sammenligninger mellem Danmark og udlandet er dog ikke nyt. Helt tilbage fra midten af 1800-tallet er der blevet skelet til udlandet, typisk Tyskland og England, ved opbygningen af det danske uddannelsessystem. I 1838-39 rejste skolemanden C.F. Ingerslev til Frankrig og England og skrev om deres skolesystemer, hvilket p virkede udformningen af det dav rende danske gymnasium. N.F.S. Grundtvig bes gte i samme periode England og blev af collegesystemet inspireret til udvikling af de danske folkeh jskoler. Der blev udvekslet erfaringer p tv rs af landene, og man fik inspiration ved at bes ge hinanden.
I takt med at der bliver f rt stadig mere detaljerede nationale statistikker, samles der data fra de enkelte lande p globalt niveau, som g r det muligt at sammenligne utallige informationer om uddannelserne p tv rs af lande.
Det er p mange m der et rimeligt krav, at politikere, skoleforvaltninger og for ldre skal have indblik i, hvordan det g r b rnene i skolen. Og det kan give god mening at sammenligne uddannelsessystemer og resultater p tv rs af lande. Men hvis b de det, vi evaluerer, og vores metoder i vid udstr kning f lger de konomistiske v rdier og metoder, som ligger i den tankegang, vi kalder New Public Management, s risikerer vi at fremme nogle v rdier i uddannelsessystemet, som er i strid med de traditioner og v rdier, som vores danske skolet nkning bygger p .
New Public Management er det ledelsessystem, der er blevet benyttet af de offentlige forvaltninger siden 1990 erne med det form l at effektivisere den offentlige sektor. Det er baseret p ideologien i liberalistisk markeds konomi, hvor effektiviseringer foretages gennem udlicitering, privatisering og fri konkurrence mellem udbydere af offentlige tjenester, og hvor ydelserne kontrolleres ved hj lp af kontraktstyring og evaluering.
Skiftende regeringer har - uafh ngigt af farve - ved hj lp af dette system opbygget en konkurrencestat, hvor man hele tiden skal forbedre og maksimere. G r vi det godt nok? Kan vi forbedre os? Er vi lige s gode som de andre?
Sp rgsm lene er p mange m der fornuftige og vigtige at stille. For hvem kan v re imod forbedringer? Og mange af de storskalaevalueringer, vi bruger i skolen, giver da ogs data, som kan v re med til at forbedre vores uddannelsessystem. Men hvis vores str ben efter forbedringer kobles med relativt simple m l for udviklingen, s risikerer vi, at m lingerne f r deres egen logik og bliver l srevet fra det, de m ler p . Det ser vi blandet andet, n r vi sammenligner karakterer og l fteevne p tv rs af skoler eller matematikkundskaber hos danske og engelske b rn uden at se p , hvilke forskellige foruds tninger eleverne har, og uden at diskutere, hvilke v rdier vi gerne vil fremme i undervisningen.
Evaluering i undervisning
Det var en lidt h rd begyndelse p en bog om evaluering i skolen, men det er n dvendigt lige at skitsere de rammer, vi alle er underlagt. Uden kendskab til dem risikerer vi, at fremtidige ndringer i evalueringssystemet blot vil blive sm justeringer, der ikke for alvor forandrer vores tilgang til brugen af evalueringer og m linger i skolen.
Heldigvis er der ogs mange lyspunkter. Samtidig med at skolen er blevet p tvunget flere og flere evalueringer udefra, har der v ret en bev gelse fra skolen selv for at bruge evalueringer som et undervisnings- og l ringsredskab i klassen. Det er prim rt sket i form af en get v gt p feedback, hvor l reren eller klassekammerater evaluerer, i hvilken grad den enkelte elev har n et de faglige m l i undervisningen.
Mange husker sikkert den newzealandske uddannelsesforsker John Hatties meget omtalte unders gelse af synlig l ring fra 2008. Her blev over 800 metaanalyser med over 50.000 enkeltstudier af elevl ring sammenfattet i nogle m l for, hvilke undervisningsm ssige elementer der har st rst effekt p elevers l ring. Suver nt h jest scorede elevens forventninger til sig selv, hvilket er vigtigt at huske, n r vi taler om test og pr ver, der netop p virker elevers selvtillid voldsomt. Dern st kom l rerens trov rdighed. Ogs rart som underviser at f bekr ftet, at ens personlighed som l rer er af afg rende betydning. P en klar tredjeplads kom feedback.
Selv om Hatties metode og dermed ogs hans resultater er blevet kritiseret mange gange siden 2008, s gav hans forskning anledning til en b lge af b ger om feedback og kurser i forskellige feedbackmetoder. Det har utvivlsomt v ret til stor gavn for elevernes l ring. Det n rmer sig almindelig sund fornuft, at get fokus p , hvor eleverne er i deres l reproces - og hvordan de kan forbedre deres l ring - vil medf re, at de l rer mere.
Evalueringer af undervisning og l ring kan alts medf re systematiske forbedringer og get l ring hos l rere og elever. Men evalueringer kan ogs give misvisende resultater om systemet, hvis de ikke giver et d kkende billede af det, de skal evaluere. Desuden kan de give stress og pr stationsangst hos de ber rte elever.
Denne dobbelthed ved evalueringer vil v re et gennemg ende tema i bogen. Samtidig vil det v re en central pointe, at skolen og undervisningen er underlagt nogle samfundsm ssige rammebetingelser, som fremmer en bestemt opfattelse og brug af evalueringer. Rammebetingelser, som den enkelte l rer eller elev ikke har direkte indflydelse p .
Vi v rds tter det, vi m ler
P sin vis kan man vurdere essensen i et uddannelsessystem ved at se p dets evalueringer. Det, der testes og eksamineres i, er det, der v rds ttes. Antallet af eksaminer og test er et tegn p , om det er systemets kontrol af elevernes l ring eller elevernes l ring i sig selv, samfundet l gger v gt p . S dan meget forenklet sagt.
Selvf lgelig kan testresultater bruges til at sige noget om uddannelsessystemet og dermed give nogle bud p , hvad der b r arbejdes med at forbedre. Men det kan v re sv rt at se, hvad tal som 497 eller 481 giver af handlingsanvisninger.
Alligevel var det netop disse tal, der satte gang i den danske evalueringsb lge. Det var de resultater, som danske elever opn ede i PISA 2000 i l sning og naturfag, hvor 500 var et gennemsnit af OECD-landenes score. Det ans den dav rende regering for katastrofalt ringe, og et rejsehold fra OECD blev derfor i 2003 inviteret til at bed mme den danske folkeskole. Holdet konkluderede blandt andet, at Danmark havde en svag evalueringskultur.
Kort efter unders gte jeg selv evalueringskulturen i naturfagene og fandt, at evalueringer her var en naturlig del af undervisningen. De var tilpasset den konkrete klasses arbejde med det faglige stof, men metoderne var meget forskellige, og resultaterne kunne ikke bruges uden for klassev relset. Til geng ld kunne l rerne bruge dem b de til at planl gge og justere deres undervisning og til at f et indtryk af elevernes faglige niveau.
Historien er interessant, fordi den viser, hvordan det gede evalueringspres p skolen er opst et - ikke som et oplevet behov i skolen, men som et politisk nske om at kunne styre skolen og derved sikre, at skolen opfylder sine forpligtelser i forhold til l replanerne og ikke sakker bagud globalt.
Her er det vigtigt at understrege, at ingen i uddannelsessystemet kan v re modstander af evalueringer i sig selv. De er et n dvendigt og nyttigt redskab i skolearbejdet. Det var m ske endda godt at f belyst og debatteret evalueringernes rolle i det danske uddannelsessystem. Men som alle st rke redskaber
kan de bruges og misbruges - og hvis de misbruges, har det store og m ske ikke-erkendte konsekvenser, ikke kun for elever og l rere, men for hele vores uddannelsessystem.
Evalueringer i skolen
N r l rere vil vide, i hvilket omfang deres elever har opn et nogle bestemte f rdigheder eller en bestemt viden, hvordan n slags undervisning fungerer sammenlignet med en anden, eller hvordan eleverne oplever skolehverdagen, s er evalueringer et meningsfuldt redskab. De kan hj lpe os med at f svar p mange sp rgsm l om uddannelse og undervisning. Men nok ikke alle - og ikke lige godt.
I bogen her besk ftiger jeg mig is r med evaluering af elevernes l r