C omment ne pas faire leparallèle avec nos élèves Notre établissement lycée général technologique et profes sionnel est classé zone sensible et situé Denain la périphérie de Valenciennes dans une région où le chômage touche près de de la population active Il recrute majori tairement des enfants d'ouvriers les parents de classes moyennes et supérieures préférant souvent mettre leurs enfants dans les lycées plus cotés de Valenciennes Il semble que le lycée avait la réputation d'être de niveau faible et de connaître des problèmes de discipline Cette répu tation est en train de s'améliorer même si les résultats au bac général ES et S les deux seules filières générales de l'établissement res tent inférieurs ceux des lycées du centre ville de Valenciennes Dans ce contexte enseigner certains thèmes de sociologie apparaît délicat C'est le cas du thème des Inégalités de réussite l'école2 Pour certains de nos élèves ce thème peut poser deux types de problèmes il peut entraîner une réaction de rejet qui
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C omment ne pas faire leparallèle avec nos élèves ?Notre établissement, lycée général, technologique et profes- sionnel, est classé « zone sensible » et situé à Denain, à la périphérie de Valenciennes, dans une région où le chômage touche près de 27 % de la population active. Il recrute majori- tairement des enfants d'ouvriers, les parents de classes moyennes et supérieures préférant souvent mettre leurs enfants dans les lycées plus cotés de Valenciennes. Il semble que le lycée avait la réputation d'être de niveau faible et de connaître des problèmes de discipline. Cette répu- tation est en train de s'améliorer, même si les résultats au bac général (ES et S, les deux seules filières générales de l'établissement) res- tent inférieurs à ceux des lycées du centre-ville de Valenciennes. Dans ce contexte, enseigner certains thèmes de sociologie apparaît délicat. C'est le cas du thème des « Inégalités de réussite à l'école2». Pour certains de nos élèves, ce thème peut poser deux types de problèmes : il peut entraîner une réaction de rejet qui empêche de comprendre les méca- nismes qui entrent en jeu, il peut aussi donner aux élèves une image très dévalorisante d'eux-mêmes et de leur famille. Ces réactions appa- raissent en particulier quand nous présentons les statistiques des inéga- lités de réussite scolaire selon les CSP et que nous les expliquons au travers de la sociologie de Bourdieu.
Voir
C omment ne pas faire leparallèle avec nos élèves ?Notre établissement, lycée général, technologique et profes- sionnel, est classé « zone sensible » et situé à Denain, à la périphérie de Valenciennes, dans une région où le chômage touche près de 27 % de la population active. Il recrute majori- tairement des enfants d'ouvriers, les parents de classes moyennes et supérieures préférant souvent mettre leurs enfants dans les lycées plus cotés de Valenciennes. Il semble que le lycée avait la réputation d'être de niveau faible et de connaître des problèmes de discipline. Cette répu- tation est en train de s'améliorer, même si les résultats au bac général (ES et S, les deux seules filières générales de l'établissement) res- tent inférieurs à ceux des lycées du centre-ville de Valenciennes. Dans ce contexte, enseigner certains thèmes de sociologie apparaît délicat. C'est le cas du thème des « Inégalités de réussite à l'école2». Pour certains de nos élèves, ce thème peut poser deux types de problèmes : il peut entraîner une réaction de rejet qui empêche de comprendre les méca- nismes qui entrent en jeu, il peut aussi donner aux élèves une image très dévalorisante d'eux-mêmes et de leur famille. Ces réactions appa- raissent en particulier quand nous présentons les statistiques des inéga- lités de réussite scolaire selon les CSP et que nous les expliquons au travers de la sociologie de Bourdieu.
- transmission du statut de génération en génération
- réactions des élèves
- institution scolaire
- culture
- tairement des enfants
- —— ——
- réussite scolaire selon les csp
C
omment ne pas faire le
parallèle avec nos élèves ?
Notre établissement, lycée
général, technologique et profes-
sionnel, est classé «zone sensible»
et situé à Denain, à la périphérie de
Valenciennes, dans une région où le
chômage touche près de 27 % de la
population active. Il recrute majori-
tairement des enfants d’ouvriers, les
parents de classes moyennes et
supérieures préférant souvent mettre
leurs enfants dans les lycées plus
cotés de Valenciennes. Il semble que
le lycée avait la réputation d’être de
niveau faible et de connaître des
problèmes de discipline. Cette répu-
tation est en train de s’améliorer,
même si les résultats au bac général
(ES et S, les deux seules filières
générales de l’établissement) res-
tent inférieurs à ceux des lycées du
centre-ville de Valenciennes.
Dans ce contexte, enseigner certains
thèmes de sociologie apparaît délicat.
C’est le cas du thème des «Inégalités
de réussite à l’école
2
». Pour certains
de nos élèves, ce thème peut poser
deux types de problèmes : il peut
entraîner une réaction de rejet qui
empêche de comprendre les méca-
nismes qui entrent en jeu, il peut
aussi donner aux élèves une image
très dévalorisante d’eux-mêmes et
de leur famille. Ces réactions appa-
raissent en particulier quand nous
présentons les statistiques des inéga-
lités de réussite scolaire selon les
CSP et que nous les expliquons au
travers de la sociologie de Bourdieu.
La sociologie de Boudon « passe
mieux » et ce n’est sans doute pas
par hasard…
Cette situation mérite d’être étudiée
de façon approfondie car elle pose
un vrai problème pédagogique :
comment enseigner Bourdieu à ceux
dont il parle? Comment ne pas heur-
ter les élèves en leur présentant des
analyses qui les renvoient à leur
propre situation? Comment leur faire
comprendre qu’il ne s’agit pas d’une
analyse méprisante pour eux et leur
famille? Comment ne pas entamer la
confiance en l’école qui est néces-
saire à leur réussite?
LE DOSSIER
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Comment enseign
aux élèves des m
Dans l’introduction de son ouvrage,
80% au bac… et après?
1
,
Stéphane Beaud rapporte la réaction de «Nassim, dix-huit ans,
élève de première B, fils d’immigrés algériens, un enfant du
quartier Granvelle dans la région de Montbéliard (berceau
historique des usines Peugeot) », face à son sujet de
sociologie : «Malgré un accroissement de la mobilité sociale
la transmission du statut de génération en génération reste
relativement rigide»:
«Franchement, il m’a écœuré ce sujet, il m’a pas inspiré du
tout… Ça m’a pas intéressé… Chacun fait ce qu’il veut,
franchement. Si l’autre veut pas faire comme son père, il a le
droit. […] Maintenant il y a l’école pour nous aider à être très
haut… Cadre… Franchement, c’est pas mieux, ça ! C’est pas
mieux de travailler comme vous faites que de travailler à
l’usine ? Franchement ! Nous, on peut faire quelque chose
avec l’école… On peut travailler comme vous là, comme vous
êtes en train de faire. C’est l’école maintenant… L’école c’est
le passeport… C’est vrai, moi je vois l’école comme ça, une
sorte de passeport. La réussite, la réussite professionnelle,
elle dépend beaucoup de l’école pour moi. En tout cas, dans
ma dissert, c’est ce que j’ai dit…»
Clarisse Guiraud
et Tiphaine Colin,
professeurs de SES
au lycée Kastler de Denain (59).
——
——
————
1
. Stéphane Beaud,
80 % au bac… et après ?
Les enfants de la démo-
cratisation scolaire
, Paris:
La Découverte, 2002.
2.
C’est les cas aussi, pour
d’autres raisons, de tout
ce qui concerne le
chômage, l’exclusion, les
conditions de travail, la
famille, les pratiques
culturelles, les classes
sociales, etc.
Il ne s’agit pas ici de présenter des
vérités établies mais des impressions,
qui mériteront par la suite d’être
vérifiées par une véritable enquête. Il
ne s’agit pas non plus de présenter
des solutions toutes faites mais
d’engager une réflexion.
Tout d’abord, les statistiques des
inégalités de réussite scolaire selon
les CSP sont difficiles à accepter par
les élèves des milieux populaires.
Cela rentre en contradiction avec le
discours établi selon lequel la réus-
site dépend du travail et du mérite.
Ils entendent depuis toujours que
tout le monde peut réussir à condi-
tion de s’en donner les moyens. Ce
discours est d’autant plus important
pour les élèves des milieux popu-
laires que l’école représente pour
eux une possibilité d’ascension
sociale et un moyen de sortir de la
condition ouvrière. L’idée que leur
position sociale future peut dépendre
de la position de leurs parents peut
entamer leurs certitudes et les fragi-
liser. Les réactions de certains élèves
montrent qu’ils ont parfaitement
intégré le discours méritocratique :
«Celui qui veut, il peut réussir.» Ces
réactions peuvent être parfois même
assez radicales, allant même jusqu’à
contester la validité des statistiques:
«C’est des stats, c’est pas la réalité!»
Apparaissent aussi des réactions qui
montrent que le sens des statistiques
est mal compris: «Il y a des enfants
de cadres qui sont mauvais à
l’école… s’ils ne travaillent pas, ils
sont mauvais.» Il apparaît important
à ce moment-là de bien préciser que
les statistiques ne donnent que des
tendances générales, qu’elles ne
disent pas que tous les enfants de
cadres réussissent et que tous les
enfants d’ouvriers échouent.
[
Déficit économique
ou déficit culturel?
Les statistiques étant admises, reste
à les expliquer. L’explication qui est
donnée spontanément est d’ordre
économique : les élèves sont sou-
vent persuadés que les inégalités de
réussite sont avant tout le résultat
d’inégalités de revenus. « Bien sûr,
les riches, ils peuvent payer des
cours particuliers à leurs enfants et
les mettre dans des écoles privées.»
L’explication par le capital écono-
mique est sans doute la plus facile à
accepter. Certes, elle provoque un
fort sentiment d’injustice, mais elle
semble moins dévalorisante que
celle qui repose sur des inégalités
culturelles. L’analyse de Bourdieu
peut en effet être très difficile à
admettre, en partie car elle peut être
mal interprétée. Les élèves peuvent
y voir une sorte de mépris envers
leur famille, l’idée que les enfants
d’ouvriers ne réussissent pas parce
que leurs parents ne sont pas «culti-
vés». Cela leur donne une image très
dévalorisante de leur famille, d’autant
plus que le prof est pour eux un
intellectuel. Ce n’est pas une idée
nouvelle pour eux, ils savent bien
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er Bourdieu
ilieux populaires ?
que leurs parents ne sont pas «cul-
tivés» (au sens de la culture socia-
lement reconnue) et ils peuvent déjà
ressentir une certaine honte de cela.
On peut penser à la honte dont parle
Annie Ernaux dans
Les Armoires
vides
, en référence à l’absence de
«bons» livres sur les étagères fami-
liales. Le fait qu’à travers la présen-
tation de la sociologie de Bourdieu le
prof semble leur confirmer cette
«inculture» ne fait que renforcer ce
sentiment de honte.
La réaction face à ce qu’ils perçoi-
vent comme du mépris de ce qu’ils
sont peut aussi prendre la forme
d’un véritable rejet. En effet, le rap-
port à la culture scolaire est parfois
complexe pour ces élèves, qui sont
pris entre un désir d’acquérir cette
culture et une certaine forme de
dédain. Ce rejet de la culture sco-
laire est surtout présent chez les
garçons, qui ont besoin de se
démarquer d’une image d’«intello»,
considérée comme peu « virile ».
Ainsi, pour Mario, élève de terminale
ES: «La philo, c’est un truc de pédé!»
Parfois, ces garçons peuvent mani-
fester une certaine forme de fierté
à ne pas être trop bons dans les
matières qui apparaissent les plus
«intellos». Ne rien comprendre à un
texte de philo ou de français apparaît
beaucoup plus avouable que ne rien
comprendre à un exercice de maths.
Fahrid, plutôt fier par ailleurs de ses
bons résultats en SES, commente sa
liste de français de première, qu’il
vient de retrouver: «J’y pipais rien à
tous ces textes, rien du tout», avec
un sourire plutôt satisfait. Il peuvent
alors voir dans l’analyse de Bourdieu
une réflexion qui se place du côté
de cet intellectualisme qu’ils rejet-
tent. En témoigne la réaction de
Faouzi : « Qui il est Bourdieu, pour
dire ça? Il est de quelle origine?» et
sa surprise et même sa déception
d’apprendre que Bourdieu n’était pas
d’origine bourgeoise ; son interpré-
tation de la sociologie de Bourdieu
comme un discours bourgeois et
méprisant sur les milieux populaires
était ainsi invalidée.
Si l’analyse de Bourdieu est parfois si
difficile à entendre pour les enfants
des classes populaires, c’est parce
qu’elle parle d’eux. Elle met en
lumière des mécanismes dont ils
sont les «victimes». Il semble beau-
coup plus facile pour les enfants de
milieux favorisés d’être confrontés à
ces analyses, cela ne les concerne
pas aussi directement. Éventuelle-
ment, elle pourrait dévaloriser le rôle
de leur mérite personnel dans leurs
succès scolaires mais ce n’est pas
ce qui transparaît dans les réactions
des élèves de ces milieux.
Les réactions des élèves témoignent
d’une difficulté à comprendre le sens
de l’analyse de Bourdieu. Le pro-
blème principal n’est pas que les
milieux populaires soient culturelle-
ment démunis mais que leur culture
ne soit pas reconnue et valorisée par
l’institution scolaire. Bourdieu remet
en cause l’idée que l’école permet
de distribuer les diplômes, donc les
positions sociales, en fonction du
mérite de chacun. Or cette idée est
essentielle pour les élèves. Ils ont
besoin de croire en l’institution sco-
laire. Ils ont besoin de croire que
leurs efforts vont être récompensés.
Nos élèves de milieu populaire ont
souvent du mal à supporter l’idée
que certains puissent réussir sans
travailler. Ils sont souvent les premiers
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à réclamer que ceux qui n’ont pas fait
leur travail soient sanctionnés sévè-
rement. Par exemple, il est arrivé que
les élèves qui avaient rendu un devoir
maison demandent que ceux qui ne
l’avaient pas fait obtiennent un zéro…
Ceux qui réussissent ont besoin de
croire que c’est grâce à leur mérite,
comme par exemple Michael, bon
élève de terminale ES, très travailleur,
qui a refusé d’admettre le bien-fondé
de l’analyse de Bourdieu : « Tout le
monde peut avoir de la culture, ce
n’est pas grâce aux parents, il faut
travailler, c’est tout… C’est une
question de volonté.»
[
Un discours difficile
pour le professeur
Dans ce contexte, la place du profes-
seur de SES est délicate. D’un côté,
il représente l’institution aux yeux des
élèves et, d’un autre côté, il leur pré-
sente une analyse très critique vis-à-
vis de cette institution. Concrètement,
il est difficile de concilier les deux. Il
faut bien évidemment les encoura-
ger à travailler et à ne pas justifier
leurs propres difficultés par l’analyse
sociologique et cela d’autant plus
qu’ils ont plus que d’autres besoin de
ce travail. Il faut valoriser la possibi-
lité de réussite par l’école, mais il faut
en même temps dénoncer son rôle
dans la reproduction sociale. Il est
difficile d’être crédible dans les deux
discours à la fois.
Il est possible de résoudre cette
contradiction en mettant en avant le
rôle que peut avoir la sociologie de
Bourdieu pour faire changer les
choses, pour « vendre la mèche ».
Bourdieu propose aussi des solu-
tions. Il propose de rendre explicite
tout ce qui est implicite dans les
attentes du professeur, de permettre
à tous d’acquérir à l’école ce qui l’a
déjà été dans la famille pour d’autres
et de n’évaluer que ce qui est ensei-
gné par l’école. Il faut leur montrer
que la dénonciation de Bourdieu a
commencé à porter ses fruits au
collège et au lycée
3
. En effet, les
réformes de l’école vont dans ce
sens. Ainsi les réformes qui mettent
l’accent sur l’apprentissage de
méthodes et d’outils (en particulier
dans les matières non scientifiques)
vont dans le sens de ce que préco-
nisaient Bourdieu et Passeron en
1964 dans
Les Héritiers
4
: « […] le
professeur de lettres n’est en droit
d’attendre la virtuosité verbale et
rhétorique qui lui apparaît, non sans
raison, comme associée au contenu
de la culture qu’il transmet, qu’à la
condition qu’il tienne cette vertu pour
ce qu’elle est, c’est-à-dire une apti-
tude susceptible d’être acquise par
l’exercice et qu’il s’impose de fournir
à tous les moyens de l’acquérir.» De
la même façon, les épreuves du bac-
calauréat en français sont de moins
en moins fondées sur une «culture
générale » acquise hors de l’école.
Leur montrer que l’école est en train
de commencer à changer peut être
un moyen d’enseigner Bourdieu sans
décourager totalement les élèves.
Par ailleurs, il est possible de rappe-
ler à nos élèves qu’ils sont déjà dans
une voie de réussite scolaire
puisqu’ils sont en filière générale ;
cela permet de les mettre en valeur
au lieu de les décourager.
[
Un rôle à jouer
pour la sociologie
L’existence de ces difficultés à ensei-
gner la sociologie de Bourdieu ne
justifie pas qu’elle soit retirée des
programmes, bien au contraire. Il est
d’autant plus important de continuer
à l’enseigner qu’elle peut permettre
d’expliquer aux élèves les malaises
qu’ils peuvent parfois ressentir,
notamment lorsqu’ils ont des intui-
tions mais manquent de mots pour
les dire. C’est ce qui transparaît dans
la remarque entendue par un col-
lègue d’un autre établissement de
la part d’une élève de terminale L:
«Je n’aime pas quand la prof de fran-
çais me dit que je suis trop scolaire
mais je ne sais pas trop pourquoi…»
L’appréciation « trop scolaire » peut
être mal vécue par des élèves qui
fournissent un travail important et
qui ne comprennent pas ce qu’ils
pourraient faire de mieux. Savoir d’où
cela vient, ce que cela signifie, peut
le rendre plus facile à admettre
5
. En
leur donnant les explications socio-
logiques de leurs éventuelles
difficultés scolaires, on leur permet
de rompre avec le discours du
« don », selon lequel l’élève qui ne
réussit pas alors qu’il travaille est
« nul », « pas doué », « limité », « trop
scolaire ». L’institution scolaire est
parfois «brutale» avec les élèves des
milieux populaires. La sociologie peut
leur donner des armes pour se
défendre et avoir une plus grande
estime d’eux-mêmes. Comme l’a dit
Bourdieu lui-même à des élèves du
lycée Diderot de Marseille, dans une
conférence au Collège de France
6
:
« la sociologie peut rendre la vie
difficile aux dominants ». La socio-
logie de Bourdieu est difficile à
enseigner à des élèves des milieux
populaires parce qu’elle parle d’eux,
mais elle a un rôle très important à
jouer pour ces élèves, justement
parce qu’elle parle d’eux.
]
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——
————
3.
Il semble que ce ne soit
pas encore du tout le cas
à l’université, comme le
montre l’ouvrage de
Stéphane Beaud,
op.cit.
4.
Pierre Bourdieu et
Jean-Claude Passeron,
Les
Héritiers, les étudiants et
la culture
, Paris : Éd. de
Minuit, 1964.
5.
L’idéal serait bien évi-
demment que les profes-
seurs se dispensent de ce
genre de commentaires…
6.
Cf. Bernard Allain, «Paris-
Bourdieu-Marseille»,
DEES
n° 127, mars 2002.
Rectificatif
L’auteur de l’article intitulé «La société des individus de Norbert Elias», paru
dans le numéro 128 (p. 19 et suivantes), est notre collègue Gérard Grosse.
