Dieudonné Abboud, Sonia Jeanson
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TP, Supérieur, TP
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- cours magistral
- cours - matière potentielle : restructuration
- tentative montre
- nouvelle situation
- tuteur système
- système comporte beaucoup de difficultés
- nouvelle culture pédagogique prend corps
- connaissances très
- ingénieurs en poste
- rentrée en cycle ingénieur
- app
- changement pédagogique
- changements pédagogiques
- beaucoup
- apprentissage
- apprentissages
- générations après générations
- génération après génération
- générations en générations
- génération en génération
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- connaissance
- côtés
- côté
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- enseignant
- elève
- élève
- élèves
deLadifficuLtédestransformationspédagogiques
Dieudonné Abboud, Sonia Jeanson
Institut SupÉrieur d’électronique de Paris, Paris, France
rÉSuMÉ Il s’agit d’analyser la mise en place de l’apprentissage par projet (APP) dans la formation d’élèves ingénieurs à l’ISEP. L’analyse porte sur les difficultés liées à la conception de cette approche pÉdagogique ainsi que sur les rÉsultats de l’Évaluation de l’APP par les Élèves ingÉnieurs qui ont suivi cet apprentissage.
motS-cLÉS SchÉma classique, rÉforme pÉdagogique, APP, connaissances, compÉtences.
i. introduction
La pÉdagogie classique fondÉe sur la transmission du savoir via le schÉma bien connu, cours-TD-TP, se révèle de plus en plus inadaptée dans l’enseignement supérieur et de nouvelles approches tentent de gagner l’adhÉsion des Étudiants. Ce phÉnomène d’inadaptation du schéma classique, nous l’avons vécu à l’ISEP avec un effet amplificateur généré par une saturation vis à vis de la « chose théorique » _caractéristique du modèle standard de formation des ingénieurs en France. En effet, après un cycle préparatoire de deux ans focalisé sur les sciences fondamentales avec une insistance particulière sur l’abstraction, la modÉlisation et la rapiditÉ de calcul, les Élèves ingÉnieurs se désintéressent des développements théoriques surtout ceux liés aux mathématiques et aux éléments de physique moderne dispensés en cycle ingénieur, et s’investissent plus dans les enseignements à caractère applicatif. Face à cette situation une première tentative de réformer l’enseignement est entreprise qui consiste à mettre l’accent sur le contexte rÉalisant des concepts mathÉmatiques et à recourir à des projets dont le traitement requiert la mobilisation de l’ensemble des acquis en mathÉmatiques du signal, d’un côtÉ, et de donner une grande ouverture sur les technologies en physique, d’un autre côtÉ. Le bilan de cette tentative montre que la seule amélioration significative se situe au niveau des travaux de projets. Ce qui a conduit à une réforme en profondeur dont les éléments principaux sont le déploiement d’une approche par compétences et le recours à l’APP. Ici, on se limite à analyser la mise en place de l’APP et les rÉsultats de son Évaluation.
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ii. L’app:deLaconceptionaLapratique
Deux projets à caractère professionnel sont conçus pour cet apprentissage : un en Informatique (concevoir une application web pour gÉrer des rÉservations dans un complexe de cinémas), et un enélectronique et Signal (construire un robot qu’on peut commander à distance via un signal sonore). Les objectifs visÉs en termes de compétences sont similaires dans les deux cas. Il s’agit d’initier les Élèves à la conception de système informatique et Électronique, au travail en Équipe et en mode projet, et à agir en bons communicants dans un contexte scientifique et technique.
Le programme de travail soigneusement Établi se rÉvèle parfois très directif laissant peu de liberté à l’exploration dans l’analyse du système étudié. Derrière ce balisage excessif réside le souci (d’origine disciplinaire) de pointer l’effort de l’apprentissage vers les connaissances à acquÉrir au dÉtriment de la dÉmarche personnelle, ses tâtonnements, ses erreurs, ses tentatives avortées et enfin réussies…
Par ailleurs, si les deux projets présentent un degré de complexité approprié favorisant l’interdisciplinarité, l’examen attentif du projet d’électronique exhibe par sa construction une juxtaposition de lots disciplinaires (analogique, numérique et traitement du signal) rendant un peu factice la vue systÉmique.
Au dÉmarrage, l’apprentissage prend l’allure d’une dÉcouverte pour les Étudiants : toutes les actions doivent converger pour la rÉussir. La tension est si intense que la moindre dÉrive, le moindre problème logistique ou relationnel au sein d’un groupe peuvent avoir des consÉquences dÉmesurÉes.
Dans ce contexte, l’équipe des enseignants en Informatique, pour des raisons probablement liées au domaine et au projet lui-même, a montré plus de flexibilité dans le pilotage de l’apprentissage ; l’autre Équipe s’est, en revanche, montrÉe très prÉcautionneuse quant au suivi de l’ensemble du projet : alors que les enseignants ont ÉtÉ formÉs au tutorat, la plupart ont prÉfÉrÉ se relayer en choisissant, chacun, la partie correspondant à son domaine d’expertise. Ce comportement n’est pas sans rapport avec la juxtaposition disciplinaire mentionnée ci-dessus. Mais, consciente du caractère inappropriÉ d’un suivi segmentÉ du projet, l’Équipe a proposÉ une « typologie des tuteurs » : « tuteur système » chargé du suivi pédagogique le long de l’APP ; « tuteur technique » intervenant en fonction de son expertise ; enfin « tuteur-expert du domaine » qui domine le sujet et rédige les documents à l’attention des élèves. Deux leçons sont à tirer : la première concerne le dialogue interdisciplinaire qui doit se poursuivre pour gagner en profondeur et amener naturellement une réelle vue systémique indispensable. La deuxième leçon est d’ordre psychologique et concerne la variabilitÉ des schÉmas pÉdagogiques dans l’esprit des enseignants – seule la pratique réfléchie peut conduire des enseignants que rassure la posture de
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l’expert à prendre d’autres postures moins séduisantes et éventuellement moins confortables (où l’on peut s’exposer à l’interrogation de l’apprenant surmontant les obstacles et gÉrant son ignorance sur les voies du savoir). Cela pose le problème de formation des enseignants dans le cadre de changements de ce type en vue de dÉvelopper de nouvelles compÉtences pÉdagogiques.
iii. L’appcôtéeLeves
Ici, l’analyse porte sur les observations, faites par les Équipes d’enseignants impliquÉes dans l’APP et la direction des Études, au sujet du comportement et des attitudes des Élèves mais aussi sur les rÉsultats obtenus auprès des Élèves à partir de deux évaluations de cet apprentissage effectuées à un an d’intervalle.
III.1la pRÉpaRatIon à La nouveLLe pÉDagogIe
Le changement pÉdagogique est menÉ avec soin et mÉthode : Éviter la brutalitÉ, Éclairer sur les nouveautÉs et les Écueils qu’elles pourraient engendrer, Élaborer un langage approprié permettant aux élèves d’appréhender la nouvelle situation.
Dans les faits, dès leur rentrée en cycle ingénieur, les élèves sont confrontés aux rÉalitÉs professionnelles via une immersion totale et polymorphe : prÉsentation de l’approche par compÉtences prÉsidant à la conception du programme, confÉrences sur les mÉtiers et les carrières donnÉes par des ingÉnieurs en poste – avec notamment insistance sur le travail en mode projet –, visites d’entreprises. Tout cela dans le but d’asseoir le langage des compÉtences par rapport au langage des connaissances auquel les Élèves sont habituÉs ; dans le but aussi de leur permettre d’avoir des reprÉsentations bien fondÉes de la vie professionnelle et d’orienter leurs efforts d’apprentissage en fonction des exigences de l’aval qui se profile et non en rÉaction au vÉcu du cycle prÉparatoire. Cette immersion est bien vÉcue et les sondages attestent de tout le bénéfice que les élèves en ont tiré : leurs appréciations se résument par « innovation, créativité, motivation, travail en équipe, concret ».
III.2 Le passage à l’APP : curiosité et situation de défi
La prÉparation a portÉ ses fruits, et la brutalitÉ du passage à l’APP se trouve atténuée : d’une année sur l’autre, et sur les deux projets, si brutalité il y a elle est jugÉe dans l’ordre naturel des choses par une minoritÉ des Élèves (30% en moyenne), alors qu’une bonne majorité juge ce passage normal (55% en moyenne).
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Par ailleurs, la dÉstabilisation ou l’indiffÉrence que pourrait susciter ce type d’apprentissage ne sont ressentis que par 10% des Élèves, et ce sont surtout la curiosité (près de 50%) et la situation de défi (plus de 30%) qui traduisent essentiellement l’effet du changement pÉdagogique.
III.3CoMMent MaIntenIR La MotIvatIon et La cohÉSIon DeS gRoupeS ?
Si la prÉparation au changement a rendu le dÉmarrage aisÉ, le dÉroulement de l’apprentissage au quotidien reste sensible à des facteurs perturbateurs dont il ne faut pas mésestimer l’impact. En effet, au fur et à mesure du temps, la motivation engendrÉe par l’APP commence, comme le montre le Tableau 2, à s’Évanouir chez bon nombre d’élèves alors que ceux se trouvant dans la situation inverse (démotivés d’abord et motivÉs ensuite) restent relativement minoritaires :
Tableau 2: sondages ÉlÈves - motivation
face à l’APP
Plusieurs raisons sont à l’origine de cette dÉception : 1) des dysfonctionnements logistiques liÉs à l’opÉrationnalitÉ des espaces dÉdiÉs à l’apprentissage, survenus au dÉmarrage et rapidement rÉglÉs, 2) des problèmes au sein des groupes : certains s’investissent à fonds d’autres en profitent à moindre frais générant de fortes tensions dans les groupes concernÉs, 3) une mauvaise rÉpartition des efforts entre l’implication dans l’apprentissage et la prÉparation des Évaluations ponctuelles des connaissances acquises : le bachotage pratiqué par certains à la veille des examens dÉsÉquilibre le travail du groupe, 4) le type d’apprentissage lui-même : il requiert un degré élevé d’autonomie, et place l’apprenant dans un état dynamique où il doit, par ses propres explorations, construire ses acquis.
L’ensemble de ces problèmes a fait l’objet d’une analyse approfondie et des améliorations ont été apportées sur différents plans. En particulier, de nouvelles règles pour le fonctionnement des groupes sont introduites incluant notamment une Évaluation croisÉe au sein de chaque groupe – confrontÉe à une autre Évaluation faite par le tuteur ; le but étant de laisser s’exprimer correctement l’autorité du groupe sur chaque apprenant. En outre, une nouvelle pondération des différents
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types d’évaluation a permis de freiner le bachotage au profit d’un véritable travail collaboratif au sein des groupes. Toutes ses mesures conduisent à des corrections assez satisfaisantes du dispositif que confirment les données de la deuxième évaluation où l’on voit le recul net du phénomène « d’abord motivé puis démotivé » et une affirmation du phénomène inverse.
iii.4 l’effet De «SevRage»
Un des effets les plus saillants constatÉ dans ce changement pÉdagogique est celui de sevrage par rapport aux cours magistraux. Ils manquent irrémédiablement dans l’APP qui ne comporte que quelques cours de restructuration. Cet effet semble être guidé par un transfert des schémas spécifiques de l’enseignement classique dans le nouveau contexte d’apprentissage : ce que l’élève peut attendre d’un cours semble l’attendre des outils et activitÉs pÉdagogiques propres à l’APP. Ainsi, malgrÉ le caractère très structurÉ du programme de travail consignÉ dans ère les livrets des élèves, 60% parmi eux considèrent, dans la 1Évaluation, que ces livrets ne sont pas assez bien structurés, voire pas structurés. En réalité, dans ce transfert, ce ne sont pas les livrets en tant que tels qui sont ÉvaluÉs par les Élèves car, simultanÉment, ils disent massivement (près de 80%) en faire un bon usage pour apprendre. Cela dit, l’effet de sevrage trouve son expression la plus directe dans l’apprÉciation rÉservÉe au cours de restructuration : ils sont jugÉs tardifs pour environ 80% des élèves sur les deux projets et sur les deux années. Mais, paradoxalement cela n’altère pas leur efficacité notamment pour l’électronique : ère ème 40% et 45% (pour la 1et la 2évaluation) les jugent utiles et efficaces contre, respectivement, 22% et 25% en Informatique.
iii.5 le gRoupe et Son fon
ctIonneMent
L’examen des réponses fournies à une série de questions à ce sujet montre que le travail en groupe et l’apprentissage par son biais se font d’une façon satisfaisante voire très satisfaisante pour plus de 60% enélectronique et 80% en Informatique ère dès la 1 Évaluation ; par ailleurs, on voit progresser ces pourcentages lors de ème la 2 Évaluation pour atteindre respectivement 82% et 90% ce qui atteste, encore une fois, de l’efficacité des ajustements apportés au dispositif à l’issue de la première Évaluation. Manifestement, faire apprendre via le groupe est un pari gagnÉ. Toutefois, cela n’amène pas les Élèves à gommer les dysfonctionnements du groupe qu’ils relèvent avec beaucoup de luciditÉ et d’objectivitÉ : 1/3 des cas la ère 1 annÉe et 1/4 des cas la seconde.
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Mais les Élèves font montre de beaucoup moins d’objectivitÉ quand il s’agit d’apprÉcier son propre rôle dans le groupe : presque tout le monde se voit dynamique comme si les Éventuels dysfonctionnements du groupe Étaient l’œuvre des autres !
iii.6 PÉRennItÉ DeS connaISSanceS
La pérennité des connaissances acquises constitue un des critères d’efficacité du système pÉdagogique, il est naturel de s’y intÉresser dans le cadre de l’APP. Les rÉsultats fournis à ce sujet par les Élèves se traduisent par des apprÉciations encourageantes avec une Évolution remarquable d’une annÉe à l’autre notamment enélectronique dans la catégorie « connaissances fragiles et oubliables» et en Informatique pour la catégorie «connaissances très solides… » (Cf. Tableau 2) :
Tableau 2: sondages ÉlÈves - pÉrennitÉ des connaissances
iv. concLusion
Faire évoluer un système comporte beaucoup de difficultés. Le changer demeure un véritable défi d’autant plus grand qu’il s’agit, dans le domaine de l’Éducation, de pratiques enracinÉes dans une culture qui se perpÉtue et se consolide de gÉnÉration en gÉnÉration.
La rÉforme opÉrÉe est assez radicale : adoption de l’approche par compÉtences et de l’apprentissage par projet. L’introduction de ce dernier devait rÉpondre à une situation de défiance vis-à-vis du schéma classique d’enseignement. Dans ce cadre, l’adhÉsion progressive de la majoritÉ des enseignants à la mise en place de l’APP a jouÉ grandement dans la rÉussite de la rÉforme. Toutefois, cela a nÉcessitÉ beaucoup d’efforts pour vaincre une foule de doutes et de rÉsistances manifestÉs par bon nombre d’enseignants – qui au fur et à mesure du temps se sont dissipÉs pour certains et refoulés pour d’autres. Ajoutons qu’après deux ans de pratique, la nouvelle pédagogie s’est confirmée ; sa cohabitation avec le schéma classique,
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maintenu surtout au niveau du second cycle, ne constitue plus un facteur de risque pour sa pérennité – en effet, ce dernier commence à y être abandonné au profit de l’APP. Une nouvelle culture pÉdagogique prend corps.
Du côté des apprenants, les attentes en matière d’innovation étant fortes dès le départ, l’entrée en scène de l’APP est en général bien perçue. Les difficultés constatées se sont manifestées au fil de l’apprentissage : un effet de sevrage par rapport aux cours magistraux (paradoxalement, objet de leur défiance) et qui semble être suscité par des transferts d’éléments du schéma classique dans le contexte de l’APP. Mais au final, cela ne semble pas peser lourd dans l’apprentissage. Les difficultés les plus sérieuses sont liées au fonctionnement du groupe, à l’autonomie dans le travail et aux procédés d’évaluation. À cet égard, les corrections apportées au dispositif en place se sont révélées passablement efficaces. Ici, encore, une nouvelle culture de l’apprentissage se dÉveloppe et se transmet d’une promotion à l’autre.
références
Blandin B. (2007). Les environnements d’apprentissage. Paris : L’Harmattan. Arpin, L. et Capra, L. (2001). L’apprentissage par projets. MontrÉal-Toronto : Chenelière / McGraw-Hill. Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en Équipe dans l’apprentissage par projets sur la motivation des Étudiantes et des Étudiants en formation des ingénieurs, Ph.D., Canada : Université de Sherbrooke, AAT NR62807. Fabre M. et Vellas E. (2006). Situations de formation et problématisation. Bruxelles : De Boeck. OCDE (2010). Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique. éditions OCDE.
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