L’école en Afrique du Sud Entre fantômes de l’apartheid et contraintes du marché , livre ebook
418
pages
Français
Ebooks
2005
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Ebook
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Publié par
Date de parution
01 janvier 2005
Nombre de lectures
1
EAN13
9782845866135
Langue
Français
Poids de l'ouvrage
2 Mo
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01 janvier 2005
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EAN13
9782845866135
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Français
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Claude Carpentier
L’école en Afrique du Sud
Entre fantômes de l’apartheid et contraintes du marché
KARTHALA
L’ÉCOLE EN AFRIQUE DU SUD
Collection « Hommes et Sociétés »
Conseil scientifique: Jean-François BAYART(CERI-CNRS) Jean-Pierre CHRÉTIEN(CRA-CNRS) Jean COPANS(Université Paris-V) Georges COURADE(IRD) Alain DUBRESSON(Université Paris-X) Henry TOURNEUX(CNRS)
Directeur: Jean COPANS
KARTHALAsur Internet : http://www.karthala.com Paiement sécurisé
Couverture :
Photo reprise de :Statistiques scolaires en Afrique du Sud, publiées par le Département sud-africain de l’Éducation, février 2002.
¤Éditions KARTHALA, 2005 ISBN : 2-84586-613-5
Claude Carpentier
L’école en Afrique du Sud
Entre fantômes de l’apartheid et contraintes du marché
Éditions KARTHALA 22-24, boulevard Arago 75013 Paris
Cet ouvrage est publié avec le concours du CURSEP (Université de Picardie Jules Vernes) et de l’Institut français en Afrique du Sud
À mes proches, À ceux dont le sang a écrit les pages de l’histoire de l’Afrique du Sud
REMERCIEMENTS
Mes remerciements vont à toutes celles et ceux qui m’ont accueilli si généreusement dans leurs institutions et sans lesquels(les) ce livre n’aurait pas été écrit :
Anne-MarieBERGH, Philippe GUILLAUME Michaël CROSS, Cristo LOMBAARD,
Shirley PENDLEBURY,
Salim VALLY, Mphela MOTIMELE, Mark SANDHAM,
Haroon MAHOMED, Kevin PARRY, Hellen PERRY, Ellen POTTER, Siza SHONGWE, Sue BEAR,
University of Pretoria Directeur scientifique de l’IFAS à Johannesbourg Witwatersrand University, Johannesbourg Chief Education Specialist EMIS, Department of Education, Pretoria School of Education, Witwatersrand University, Johannesbourg EPU, Witwatersrand University, Johannesbourg EPU, Witwatersrand University, Johannesbourg Chief Librarian, Witwatersrand University, Johannesbourg Gauteng Institute forCurriculumDevelopment Statistics SA, Pretoria Chief Research, HSRC, Pretoria Chief Lirarian, SAIRR, Johannesbourg EMIS, Gauteng Department of Education EDUSOURCE, The Education Foundation
Introduction
Les liens entre la configuration d’un système d’enseignement et les structures économiques et sociopolitiques d’un État ne sont plus à démontrer. L’accord est moins net lorsqu’il s’agit de saisir la nature de ces liens. Le schéma théorique qui a longtemps prévalu était celui du reflet, expression ou traduction mécanique au niveau des « superstructures » de la configuration des « infrastructures ». Ce schéma, inspiré du marxisme mais largement marqué par le modèle fonctionnaliste, a été celui de la « reproduction ». En dépit de son caractère heuristique et de son succès, il a paradoxalement écarté un aspect fondamental de l’analyse marxiste : la lecture dialectique de l’histoire. Alors que le modèle du reflet s’inscrit dans une logique mécaniste qui contribue à négliger l’historicité des processus, l’analyse dialectique en fait au contraire un de ses éléments constitutifs. Elle laisse place à une temporalité différentielle, c’est-à-dire à un espace ouvert aux décalages, aux contradictions, aux ruptures, en un mot au travail du négatif considéré par Hegel et sa postérité comme moteur de l’histoire. Le paradigme marxiste, on le sait, a fait de la lutte des classes la contradiction sociale majeure, source de changement historique. Les paradigmes non marxistes ne reconnaissent pas le concept de lutte des classes mais n’excluent pas pour autant le rôle de la contradiction dans le mouvement de l’histoire. L’histoire de chaque État est faite de transformations plus ou moins perceptibles ou remarquées. Du point de vue diachronique, lorsqu’il s’agit des grands bouleversements politiques ou sociaux, les ruptures semblent évidentes mais peuvent être trompeuses dans la mesure où elles ne garantissent pas, par leur caractère spectaculaire, une mutation radicale. A contrario, certains événements anodins en apparence revêtent parfois une importance plus grande qu’il n’y paraît. Il convient donc de s’interroger sur le statut épistémologique du concept de rupture. Qu’est-ce qu’une rupture ? À quoi la reconnaît-on et comment la caractériser dans le continuum ? À cet égard, la notion de rupture épistémologique introduite par G. Bachelard pour rendre compte de l’histoire de la science et de la technique nous propose un
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L’ÉCOLE ENAFRIQUE DUSUD
cadre d’analyse heuristique. En second lieu, du point de vue de la syn-chronie, il y a lieu de s’interroger sur la réalité d’un temps unique et homogène, étalon universel du changement et sur la simultanéité des ruptures dans différents champs (politique, social, économique...). Nous ne prétendons pas ici répondre à ces questions de façon générale et abstraite. Ce qui vaut en général vaut en particulier lorsque l’on se penche sur l’histoire des systèmes éducatifs. Régulièrement et partout dans le monde, des événements politiques plus ou moins violents secouent les États. S’agit-il de simples phénomènes de surface qui n’affectent pas en profondeur la continuité du cours de l’histoire ou, au contraire, devons-nous y voir la manifestation de ruptures radicales ? La Révolution française est souvent prise comme exemple de rupture majeure. Il ne s’agit pourtant pas d’une e rupture ponctuelle et linéaire. Entre 1789 et le milieu duXIX siècle, l’écroulement de l’ordre ancien se fait en deux temps, manifestant par là le décalage entre conquête politique et conquête économique du pouvoir. Quant à la transformation des structures de l’enseignement, l’avènement de la troisième République apparaît comme l’événement fondateur d’une école de la rupture avec le passé, comme se plaisent à le souligner les républicains modérés dans leur commémoration de l’idéal républicain né un siècle plus tôt. Le processus historique s’inscrit donc dans une temporalité plurielle dont les différents temps se déroulent à des rythmes différents. e AuXXles exemples de ruptures historiques spectaculaires ne siècle, manquent pas. La révolution bolchévique avait ouvert un espace pour d’importantes mutations économiques, sociales et politiques de la société russe, y compris dans le domaine de l’enseignement avec l’introduction d’une éducation « socialiste » susceptible d’assurer les bases d’une société nouvelle. Dans un autre contexte, la mise en place en Europe des régimes inspirés par le fascisme ou le nazisme puis leur disparition (Allemagne, Espagne, Italie…) a connu des péripéties analogues. Dans chaque situation, le système éducatif apparaît comme investi de la fonction idéologique d’assurer la reproduction des rapports sociaux comme s’il pouvait s’abstraire du passé dont il est l’héritage et du futur dont il est porteur. La théorie du reflet, dans sa formulation ordinaire, est en réalité impropre à rendre compte 1 de la réalité historique et du mouvement. Durkheim , tout en énonçant cette théorie, en avait dessiné les limites en la situant dans une perspective historique. En effet, si l’état de la société « au moment considéré » fait qu’un système n’a rien d’arbitraire, former l’homme de l’instant présent sans considération de son enracinement historique serait une lourde erreur puisque, en chacun de nous, il y a aussi l’homme d’hier et que nous sommes les fruits du passé. Nous prendrons la liberté d’ajouter que nous sommes 1.L’évolution pédagogique en France, p. 16.
INTRODUCTION
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également la semence du futur. On peut donc s’interroger sur ce qui était porteur de l’avènement du fascisme puis de sa faillite, une fois mis en place, e dans plusieurs sociétés européennes dans la première moitié duXXsiècle. À la fin des années quatre-vingt, l’écroulement des États socialistes représente un autre phénomène de rupture brutale sur le plan géopolitique qui s’accompagne d’une expansion hégémonique du capitalisme libéral. Le caractère spectaculaire de ce bouleversement masque souvent les évolutions internes plus discrètes sur le plus long terme. De nouveau, les deux orien-tations distinguées ci-dessus permettent de mieux saisir le sens des situations. D’une part, temporalité économique, temporalité sociale et temporalité politique ne coïncident pas. D’autre part, la « correspondance » quasi méca-nique entre la base matérielle de la société et son expression idéologique à travers un système d’enseignement et de formation est loin d’être assurée.
Nous nous proposons de mettre à l’épreuve ce cadre théorique pour l’analyse de la situation sud-africaine qui a connu, avec l’abolition de l’apartheid en 1991, puis avec l’instauration du processus démocratique en 1994, une rupture comparable à celles qui viennent d’être évoquées. Incontestable tant sur le plan idéologique que politique par rapport à des décennies de ségrégation, le bouleversement survenu dans ce pays appelle une réflexion sur l’ampleur de la rupture dans l’ensemble de la société sud-africaine, notamment en matière d’éducation et d’enseignement. Chaque État connaît une situation historique singulière et originale. Il convient, dans le cas de l’Afrique du Sud, de préciser le contexte que le lecteur devra avoir présent à l’esprit lors de la lecture de ce livre. En premier lieu, la situation actuelle sud-africaine représente l’aboutis-sement d’un épisode bien spécifique de l’histoire de la décolonisation. Au début des années 90, les empires coloniaux sont disloqués sous leur forme classique ; la plupart des États ont accédé à l’indépendance politique mais à une indépendance économique très partielle et souvent illusoire. Outre ce « retard » historique, l’Afrique du Sud présente la caractéristique exception-nelle de voir les anciens « colons » rester sur place et être contraints de « partager » avec les anciens colonisés. Rien de comparable ici avec une situation telle que celle de l’Algérie, par exemple, qui a vu sa population européenne quitter rapidement le pays lors de l’accès à l’indépendance. En outre, il convient d’observer que si la discrimination des populations colonisées représente une constante du contexte colonial, elle n’atteint nulle part le degré de formalisation administrative et politique qu’elle reçoit en Afrique du Sud avec la mise en place de l’apartheid. En second lieu, précédé par une longue période de troubles sociaux, le bouleversement que connaît le pays au début des années 90 s’opère parallè-
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