Le Manager responsable : Souffrance au travail et responsabilités hiérarchiques , livre ebook
125
pages
Français
Ebooks
2015
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Publié par
Date de parution
10 septembre 2015
Nombre de lectures
23
EAN13
9782359301205
Langue
Français
L’auteure s’est longtemps plainte des travers et de l’incompétence de ses responsables. Elle ne compte plus les fois où elle a quitté une institution en se félicitant de ne plus avoir à travailler sous les ordres d’un directeur trop autoritaire, sans aucun jugement ou incapable de prendre les bonnes décisions. Elle s’est drapée dans son intransigeance et sa bonne conscience pendant des années…jusqu’à ce qu’un jour, elle devienne directrice elle-même, par promotion, au sein d’une institution où elle avait auparavant exercé à un niveau de responsabilité moins important. Elle fut alors elle aussi accusée d’inconscience, d’abus de pouvoir, d’ambitions purement individualistes et de calculs gestionnaires. Du jour au lendemain, on l’évita dans les couloirs, on l’accusa d’avoir les dents qui rayaient le parquet et de gérer l’équipe avec indifférence et mépris. Elle eut donc à cœur d’y comprendre quelque chose.Selon une approche pluridisciplinaire (psychologie, sociologie, psychanalyse), le projet de ce livre est de donner des clés de compréhension et d’accompagnement de la souffrance au travail en lien avec des relations hiérarchiques conflictuelles. En s’appuyant sur son expérience en tant que responsable, mais également en tant que subordonnée, elle s’attache à donner du sens aux crises institutionnelles que de nombreux établissements, dans les champs du travail social, de la formation et de l’enseignement en particulier, rencontrent à l’heure actuelle.
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Date de parution
10 septembre 2015
EAN13
9782359301205
Langue
Français
COLLECTION .MISE AU POINT.
LE MANAGER RESPONSABLE Souffrance au travail et responsabilités hiérarchiques
ISBN 978.2.35930.120.5 Droits réservés Les points sur les i éditeurs 16 Bd. Saint-Germain 75005 Paris www.i-editions.com
HÉLÈNE WEBER
LE MANAGER RESPONSABLE Souffrance au travail et responsabilités hiérarchiques
À Céline, dont les conseils avisés et l’intégrité sans faille ont été pour moi d’une aide inestimable.
À Anne, l’une des meilleures «managers responsables» que je connais.
À Warda et Pierre, dont les convictions, la passion pour la formation et le goût de la transmission ont été des continuelles sources d’inspiration.
À tous mes collègues de l’école d’éducateur, qui m’ont aidée (ou poussée) à puiser au plus profo nd de moi-même pour découvrir ce dont j’étais capable.
P RÉVMBULE
Indépendamment des personnes qui composent un collectif de travail, l’organisation d’une institution et la façon dont les rôles sont distribués affectent les rapports entre les personnes. Pendant quatre ans, j’ai travaillé en tant que form atrice dans une école d’éducateurs dont le projet défendait des valeurs humanistes, portées par une association gestionnaire implantée au niveau national : éducation populaire, pédagogie ac tive et participative, pédagogie institutionnelle. Les étudiants étaient accueillis en tant qu’adultes responsables et acteurs de leur formation, et les salariés étaient des profess ionnels rôdés à l’analyse de la pratique professionnelle et des enjeux relationnels au sein des équipes. Tout invitait à penser que dans cette institution au moins, les problèmes de souffrance au travail seraient, sinon inexistants, du moins pris en considération. Les formateurs avaient en charge de former des travailleurs sociaux au service des personnes les plus fragilisé es dans notre société. J’imaginais qu’ils mettaient également leurs compétences au service de la qualité des relations professionnelles émaillant leur quotidien de travail. Mon expérience dans cette école comme formatrice, puis comme directrice pédagogique, m’a permis d’éprouver combien je pouvais être dans l’erreur. Analyser une situation et la vivre n’a rien de semblable, même si cela semble un lieu comm un que de l’affirmer. Pour ma part, j’imaginais être en mesure de prendre du recul quelles que soient les circonstances. J’imaginais qu’un master de Psychologie et un doctorat de Socio logie pouvaient me prémunir contre la souffrance au travail, le goût de l’excellence, les prescriptions irréalisables et le besoin de reconnaissance. Je me suis douloureusement trompée. Mais avant d’analyser les contradictions avec lesqu elles le responsable hiérarchique est aux prises dans le cadre des missions qu’il doit assumer, laissez-moi vous raconter l’expérience professionnelle qui m’a conduite à envisager l’écriture de ce livre…
Et elle, elle te convient ? Après quatre années passées à travailler comme employée chez McDonald’s (pendant mes études), huit années à l’université et deux années comme psychologue dans un centre de 1 placement immédiat de la Protection Judiciaire de l a Jeunesse , je choisis d’envoyer des candidatures spontanées à différentes écoles en tra vail social pour y exercer en tant que formatrice. Ma formation et mon expérience professi onnelle m’ont donné le goût du travail socioéducatif. Je souhaite mettre mes compétences au service de la formation des travailleurs sociaux. Ma candidature présente cependant quelques lacunes : je n’ai pas de diplôme en travail social, je n’ai jamais exercé en tant qu’éducatrice (« seul ement » en tant que psychologue), et mon expérience professionnelle est encore limitée (deux années constituent une expérience un peu juste pour un poste de formateur dans ce secteur). Il ne paraît pas y avoir besoin de formateur supplémentaire au sein de l’école qui me contacte suite à ma candidature. Mes compétences semblent néanmoins pouvoir répondre à certains besoins en matière de cours, interventions ou accom pagnements pédagogiques d’étudiants (suivi de mémoire, visite de stage…). Je suis dispo sée à prendre ce que l’on voudra bien me proposer. Pendant l’entretien de recrutement, le directeur demande à une formatrice de nous rejoindre. Elle doit être aussi jeune que moi. Elle me racontera qu’elle est en poste depuis un an. Elle assurait quelques heures de vacation dans une unité de formation, et d’une année sur l’autre, elle s’est trouvée propulsée responsable, au moment du départ du formateur permanent. Elle s’assoit à côté de moi, face au directeur, et l’écoute me présenter en quelques mots : formation, parcours, motivations. Il me voit bien assurer des enseignements dans l’unité dont elle est responsable. Elle n’y voit pas d’inconvénient. Est- ce qu’elle a des questions à me poser ? Aucune. La situation est étrange. Elle ne semble pa s avoir été avisée de l’entretien qui se déroule. Le directeur donne l’apparence d’être convaincu par ma candidature. Son attitude est engageante. Comment pourrait-elle se positionner contre lui ou émettre une quelconque réserve
? Pourquoi n’a-t-elle pas été présente dès le début de l’entretien ? Elle est physiquement à mes côtés, comment pourrait-elle évaluer mes compétences alors que le directeur l’a déjà fait avant son arrivée et que cela semblerait équivaloir à met tre en question une décision qu’il a vraisemblablement déjà prise ? Je semble faire l’affaire. Malgré la tournure qu’a pris l’entretien, et dont je ne percevrai tous les enjeux que bien plus tard, pour moi, c’est à cette formatrice que je vais devoir rendre des comptes : c’est elle qui a donné son aval concernant mon embauche.
Je te dirai tes heures au fur et à mesure… A priori, je suis embauchée pour assurer des vacations. Mais le directeur n’a qu’une vague idée de ce qu’il va me demander. Semaine après semaine, il m’envoie des mails dans lesquels il additionne des tâches et responsabilités éparses dans une liste qui s’allonge : animation d’un groupe d’analyse des pratiques, enseignements en psychosociologie, intervention en sociologie du travail, animation de « groupes de recherche thématique » (?), etc. Je me satisfais amplement de ces demandes diverses qui me permettent de mettr e le pied à l’étrier. Je vais avoir l’opportunité d’exploiter mes différentes formations et d’approfondir mes connaissances et compétences dans différents domaines. J’ai déjà donné des cours à l’université, en formations initiale et continue. Je me renseigne pour mieux cerner les bases théoriques de la pédagogie active (dont cette école se revendique) et m’aperço is que je vais trouver mes marques sans difficulté. Courant septembre (les enseignements ont déjà commencé pour les étudiants), la liste de mes interventions commence à se stabiliser. Je serai rémunérée en vacations au mois de septembre, puis au mois d’octobre… et finalement, je signe un contrat en CDD qui débute début novembre. On me dit au détour d’un couloir que je peux remercier les salariés syndiqués de la maison qui ont fait pression sur la direction pour que les nouvelles recrues aient de « vrais contrats de travail ». Deux sociologues, cooptées p ar une formatrice en poste, viennent également d’être recrutées. Au cours du mois d’octobre, mon contrat gagne encor e quelques pourcentages « d’équivalent temps plein » (je dois passer de 0,3 à 0,35 ETP). Un formateur, après avoir débuté un groupe d’analyse de la pratique avec une douzain e d’étudiants, ne peut finalement pas poursuivre l’accompagnement. Il est en surcharge ho raire… Je suis ravie de prendre le relais, même si l’on m’annonce qu’il sera difficile à assum er. Le formateur en question est particulièrement apprécié des étudiants. Je prends le train en marche, estimant que ma motivation me permettra de venir à bout des difficultés. Je dois néanmoins reconnaître que mes capacités à m’adapter sont mises à rude épreuve.
Un cadre de travail… s’il vous plaît ? Je réalise assez rapidement que le fonctionnement de cette école n’est pas du tout formalisé. Du fait de nouveaux référentiels qui vont profondément modifier l’organisation des formations des métiers du social, le projet pédagogique est en complète réécriture. Lorsque je demande des documents qui me permettraient de répondre à mes diverses questions sur l’organisation de la formation, le contenu de l’unité de formation dans laquelle j’interviens, les modalités de validation… on me donne le livret distribué aux étu diants en début d’année. Je me dis que c’est toujours mieux que rien. La formatrice en CDI qui a participé à mon entretien d’embauche prend mon accueil à sa charge. Souriante et enthousiaste, elle m’explique les moyens qu’elle a elle-même déployés pour faire face à la complexité des missions qui lu i ont été confiées. Elle était à ma place un an auparavant, à assurer des vacations. Le formateur r esponsable du module avait construit le programme pour les différentes promotions d’étudiants et les différents diplômes préparés au sein de l’établissement. A son départ, les documents transmis sont quasiment inexistants. Là encore, c’est la fiche descriptive de l’unité de fo rmation figurant dans le dossier des étudiants (et qui tient sur une page…) qui demeure le seul ou til exploitable. Elle se plonge alors dans les ouvrages généraux publiés sur la formation des travailleurs sociaux et se forme sur le tas, au rythme des cours, des échanges informels avec les c ollègues et des diverses tâches liées à
l’organisation de l’institution. Ces tâches sont d’ailleurs beaucoup plus nombreuses que ce que l’on croit comprendre de prime abord. Mais je ne su is pour l’instant recrutée qu’en CDD, et en ce qui me concerne, elles se réduisent à la liste qui m’a été indiquée et qui figure dans le contrat que j’ai signé. Ma collègue m’explique néanmoins par le menu les nombreuses et diverses responsabilités qu’elle a à assumer du fait de son statut de formatrice en CDI. Un thème récurrent de plainte commence à poindre : la surcharge de travail. Se pose par ailleurs la question de ma présence aux réunions d’équipe. Dois-je y participer ? Et surtout, à quelle fréquence ? Cette situation se mble poser problème au directeur. Apparemment, la pratique veut que les formateurs à temps partiel participent aux réunions au prorata de leur temps de travail. Il finit donc par me demander d’y assister un mercredi sur deux. Travaillant à mi-temps dans une autre institution, je négocie avec mon autre employeur un aménagement de mon temps de travail. L’organisation globale de mes deux emplois du temps n’est pas simple. J’effectue des demi-journées sur l’un et l’autre site, qui se trouvent à une heure et demie de transport l’un de l’autre. Mais le directeur n’a pas besoin de me convaincre de l’importance de participer aux réunions d’équipe. J e sais que mon intégration à l’institution passe par cette instance, d’autant plus dans une institution où la transmission orale occupe une place si prépondérante. Courant janvier, cela fait déjà deux mois et demi q ue je respecte l’alternance. Certaines 2 réunions d’équipe ont été annulées du fait des vacances ou autres « impondérables » . Au détour d’un échange avec le directeur, la question de mes heures de travail se pose. Je dois participer aux épreuves de sélection orale des candidats à l’entrée dans l’école (je l’apprends en cours d’année…), mais je ne dois pas venir aux réunions d’équipe. Je suis surprise. J’aurais réorganisé mon temps de travail avec mon autre employeur pour rien ? Les échanges de mails confirment ce que j’avais compris au départ. Mais l’anecdote n’en est pas une. Les écrits ne formalisent pas le travail. La flexibilité doit être la règle, tout comme, je l’apprendrai plus tard, le don de soi (A la structure ? A son projet ? Nous verrons cela un peu plus loin…). Je n’ai pas intégré l’institution sur des bases idéologiques ou militantes. J’en suis encore à avoir besoin d’un cadre pour évoluer sereinement. Je m’accroche donc aux personnes susceptibles de m’en offrir un. Ma collègue qui est responsable de l’unité de formation dans laquelle j’interviens m’informe que je suis co-responsable de l’unité avec elle. N’ayant que très peu de recul sur la formation des travailleurs sociaux, je compte beaucoup sur so n aide pour m’initier au fonctionnement du diplôme, mais également, et de plus en plus, au fonctionnement de l’école. J’ai l’impression d’évoluer en terrain miné et de capter les usages en vigueur à chaque faux pas. Chaque fois que nous nous croisons, elle évoque la question de la s urcharge de travail. Elle est débordée de copies à corriger. Je lui propose mon aide, mais elle culpabilise de me donner du travail alors qu’elle est à plein temps et moi à temps partiel. C haque partage fait l’objet d’une comptabilité précise. Je lui envoie les cours que je prépare par email, mais elle n’a pas le temps d’y jeter un œil et semble même trouver incongru que je l’interpelle pour mettre le nez dans mon « intimité pédagogique ». Finalement, son ancienneté n’est pas si significative, sa formation est la même que la mienne (psychologue) et elle ne semble pas vouloir jouer ce rôle de responsable (au sens hiérarchique) avec moi. M’évaluer n’est pas son pro blème. Elle n’a de toute façon pas de contenu de cours formalisé à me transmettre, ni de ligne de travail à me demander de suivre. Les retours des étudiants concernant mes enseignements ne semblent pas trop mauvais. C’est du moins ce que je me dis, puisque personne ne se soucie de faire un point avec moi concernant mon intégration… Je m’aperçois progressivement que la qualité de mes interventions n’est évalué ni par le directeur, ni par mes collègues, ni par le coordinateur pédagogique. En la matière, il n’y a que le vécu des étudiants qui fai t foi. C’est également par hasard que je découvre l’existence d’un « coordinateur pédagogiqu e » dans la maison. J’apprends que cette fonction a été instituée du fait des « problèmes d’ organisation » très importants que connaît l’institution. L’équipe des formateurs (il y en a u ne quinzaine en CDI) ne parviendrait pas à « s’autogérer » (ce qui me paraît tout à fait concevable, pour ne pas dire évident). C’est vers lui que l’on m’oriente chaque fois que j’ai une questio n à poser sur le fonctionnement. Il se révèle d’ailleurs très avenant et très informé. Toutes mes questions sur le cadre trouvent leurs
réponses auprès de lui.
Tu ne dois pas corriger en rouge Le premier recadrage dont je fais l’objet est afférent à la façon dont je corrige les copies. Studieuse et appliquée, j’ai pris à cœur de justifier chacune de mes annotations. L’exercice du « questionnaire » (épreuve que les étudiants passent en centre d’examen) est nouveau pour moi. J’apprécie comme je peux les copies, qui doivent être notées sur une échelle de 1 à 5. Je ne m’aperçois même pas qu’un collègue de l’équipe administrative a glissé une fausse copie dans 3 mon paquet . Je pense donc m’être acquittée avec sérieux de la tâche. Les questions que je me pose sont surtout afférentes au degré d’exigence dans la notation et au barème, qui n’a fait l’objet d’aucune recommandation. Le recadrage est plutôt bienveillant (je me suis to ut de même spontanément proposée pour assurer une part de correction) : « ici, on ne corr ige pas en rouge ». Les étudiants sont des adultes qui ont eu pour beaucoup des parcours scola ires chaotiques. La couleur rouge les rappellerait à l’ordre sur un registre trop explicitement scolaire. Je suis un peu dubitative sur le moment, mais j’accepte le principe. Je m’enquiers néanmoins du fond : mes commentaires sont-ils appropriés ? Cela n’est pas très clair. Ma collègue me jette un regard vague en m’affirmant que rien ne l’a interpellé. Manifestement, s’il y a un problème, ce sont les étudiants qui nous le diront.
Les questions des étudiants En cours, l’enseignant parle et les élèves écoutent (c’est bien connu). Evidemment, ces derniers parlent aussi : à vous parfois et entre eux beaucoup. Dans cette école, les échanges sont le plus souvent centrés sur le contenu du cours. C’est plutôt satisfaisant pour le formateur. Les questions sur le contenu, ça va plutôt bien. Les qu estions sur le reste ? Plutôt mal. Parce qu’il n’y a pas de raison que les étudiants se repèrent mieux que moi. Eux aussi demandent un cadre : comment s’organise le diplôme ? En quoi consiste un rapport de stage ? Peuvent-ils faire leur stage chez leur employeur, pendant le mois d’août, dans une association, à l’étranger ? Etc. Je ne connais pas plus qu’eux les réponses à ces questions. J’adopte donc la stratégie de l’humilité confuse : je liste, je cours trouver le coordinateu r pédagogique à la pause pour obtenir les réponses, et je reviens fièrement avec après la pause. Cela me vaut une réputation de formatrice très débutante, mais volontaire. Il revient à mes o reilles que par rapport au formateur chevronné, fiable et passionnant qu’ils ont eu au premier cours, les étudiants ont vraiment le sentiment d’avoir perdu au change : ils se retrouvent avec la « jeunette qui n’a rien vécu ». Je ne peux pas les blâmer, même si mon sentiment de légitimité s’en trouve ébranlé. J’arrive en cours dans mes petits souliers. J’essaye de faire bonne f igure grâce à ma bonne connaissance des contenus et je redouble d’efforts pour pallier aussi vite que possible mes lacunes concernant les questions d’organisation.
Tu as donné un polycopié aux étudiants ?! Mon deuxième recadrage, malgré ma bonne volonté et les retours plutôt corrects émanant des étudiants, est un peu plus rude. Ma collègue « co-responsable » m’interpelle d’une façon que je vis comme une convocation. Je suis convaincue à son ton et à sa posture que j’ai commis l’irréparable. Elle balance un paquet de feuilles sur son bureau : « qu’est-ce que c’est que ça ? » Me sentant particulièrement petite sur la chaise en face d’elle, je risque un regard prudent. Elle a trouvé l’un de mes polycopiés de cours dans le cl asseur de promotion des étudiants (les étudiants ont un classeur de promo ?!). J’apprends qu’ici, « on » ne donne pas de cours tapés aux étudiants, que c’est « anti-pédagogique ». En plus, le contenu est, selon elle, plus que douteux. Et elle aurait bien aimé être prévenue. Je bredouille de plates excuses et tente de me justifier. Elle ne démord pas de ses accusations mais tempère sa colère. Il faut que je comprenne que la responsabilité d’une unité de formation demande des rencontres régulières et un travail de préparation en commun. Il est vrai que j’ai pris le pli de préparer mes cours chez moi et de ne venir sur place que pour mes enseignements, les réu nions d’équipe ou les rendez-vous avec les étudiants. Elle convient que distribuer des documents que nous aurions préparés peut avoir son
