Orthographe et populations exceptionnelles: perspectives didactiques , livre ebook

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Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Vedette principale au titre :
Orthographe et populations exceptionnelles : perspectives didactiques
Comprend des références bibliographiques.
ISBN  978-2-7605-3792-7
ISBN EPUB  978-2-7605-3794-1
1. Français (Langue) – Orthographe – Étude et enseignement (Primaire). 2. Français (Langue) – Orthographe – Étude et enseignement (Secondaire). 3. Français (Langue) – Enseignement correctif. 4. Enfants en difficulté d’apprentissage – Éducation.
I. Daigle, Daniel , 1966- . II. Montésinos-Gelet, Isabelle , 1969- .
III. Plisson, Anne , 1976- .

LB1574. O77 2013 372.63’2 C2013-940 815-0

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.
Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Conception graphique
Richard Hodgson

Mise en pages
Le Graphe

Dépôt légal : 4 e trimestre 2013
› Bibliothèque et Archives nationales du Québec
› Bibliothèque et Archives Canada

© 2013 – Presses de l’Université du Québec
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
LISTE DES FIGURESET TABLEAUX
FIGURE 2.1.
Les pourcentages d’accords corrects dans le GN, T1 et T2   47
FIGURE 2.2.
La connaissance des classes de mots (cdm) – 6 e , S1 et AS – T1 et T2 48
FIGURE 2.3.
La répartition des procédures graphiques – 6 e , S1 et AS – T1 et T2   50
FIGURE 2.4.
L’ordre de prévalence des trois principales PG – 6 e , S1 et AS – T2   52
FIGURE 6.1.
Réussite globale (sur le plan lexical et graphémique) 146
FIGURE 6.2.
Distribution des erreurs phono + et phono –   147
FIGURE 7.1.
Le modèle cognitiviste et interactif de l’apprentissage de la lecture-écriture __ 160
FIGURE 7.2.
Le déroulement de l’étude 164
FIGURE 7.3.
Données épreuve de production des mots écrits entraînés 168
FIGURE 7.4.
Données épreuve de production des mots écrits non entraînés 169
FIGURE 8.1.
Taux de réussite moyen (sur un total de 8) en fonctionde la complexité du mot et de chacun des groupes 190
FIGURE 8.2.
Taux de réussite moyen (sur un total de 12) en fonctionde la longueur du mot et de chacun des groupes 191
FIGURE 8.3.
Taux de réussite moyen (sur un total de 12) en fonctionde la concordance syllabique du mot et de chacun des groupes 192
FIGURE 8.4.
Distribution ( %) de commentaires émis par texte pour chaque typede stratégie en fonction de chacun des groupes 194
FIGURE 9.1.
Répartition des commentaires à la tâche d’explicitation 212
FIGURE 9.2.
Pourcentage de réussite en fonction des types d’erreurs 213
FIGURE 9.3.
Performance des dyslexiques aux tâches de compétencemétaorthographique en fonction des types d’erreurs ( %) 214
TABLEAU 1.1.
Un exemple d’enseignement explicite de la légalité orthographique 30
TABLEAU 1.2.
Un exemple d’enseignement explicite des stratégies de mémorisation 31
TABLEAU 2.1.
Échantillon d’élèves participant aux dictées A et Bet à l’entretien métagraphique 42
TABLEAU 2.2.
Le codage des accords possibles dans le groupe du nom les racines 43
TABLEAU 2.3.
Le schéma d’entretien appliqué au GN en quête d’aventures 44
TABLEAU 2.4.
Classe de mots correcte des cinq mots appartenant au GN 45
TABLEAU 2.5.
Extraits des entretiens métagraphiques et procédures graphiques codées 46
TABLEAU 4.1.
Nombre et type de commentaires métalinguistiques émis par les sujetsdurant la durée de l’étude (9 semaines) 93
TABLEAU 4.2.
Nombre et type de commentaires métacognitifs émis par les sujetsdurant la durée de l’étude (9 semaines) 94
TABLEAU 4.3.
Total et type de commentaires métagraphiques émis par les sujetsdurant la durée de l’étude (9 semaines) 95
TABLEAU 6.1.
Caractéristiques des participants 141
TABLEAU 6.2.
Typologie des erreurs phonologiquement plausibles 143
TABLEAU 6.3.
Typologie des erreurs non phonologiquement plausibles 143
TABLEAU 6.4.
Caractéristiques des productions par population aux temps 1 et 2   145
TABLEAU 6.5.
Distribution ( %) des erreurs phonologiquement plausiblespar types d’erreurs 148
TABLEAU 6.6.
Distribution ( %) des erreurs phonologiquement non plausiblespar types d’erreurs 148
TABLEAU 7.1.
Analyse linguistique des mots (exemples de 2 items) 165
TABLEAU 7.2.
Données quantitatives aux épreuves expérimentales de productiondes mots écrits 170
TABLEAU 7.3.
Analyse qualitative de mots produits sous dictée 172
TABLEAU 8.1.
Description des types de stratégie les plus récurrentsdans la littérature scientifique 183
TABLEAU 8.2.
Description de chaque type de stratégie répertorié à l’aide d’exemples 188
TABLEAU 8.3.
Taux de réussite global obtenu à l’épreuve d’évaluation des stratégiesorthographiques en fonction de chacun des groupes 189
TABLEAU 8.4.
Nombre moyen de commentaires émis par texte pour chaque catégoriede commentaires en fonction de chacun des groupes 193
TABLEAU 9.1.
Caractéristiques générales liées à la performance des apprenantsà l’épreuve de compétence métaorthographique 211
ORTHOGRAPHEET POPULATIONSEXCEPTIONNELLES
Perspectives didactiques
ANNE PLISSON
DANIEL DAIGLE
ISABELLE MONTÉSINOS-GELET
Université de Montréal

Depuis plusieurs années, au Québec comme ailleursdans le monde francophone, les milieux éducatifsvisent la réussite de tous les élèves, en particulierdes élèves en difficulté (MELS, 1999). Cette réussite dépend, en très grande partie, de la maîtrisede la langue écrite. En effet, l’apprentissage de lalangue écrite constitue un enjeu majeur de la réussite scolaire, sociale et personnelle. Même si l’orthographe ne représente qu’une composante del’écriture et que le développement de la compétenceorthographique n’est qu’un élément de la compétence à écrire, on évalue souvent la qualité de lalangue écrite d’un individu à sa maîtrise de l’orthographe. Au Québec, à la fin des études secondaires,les élèves (avec ou sans difficulté) obtiennent enmoyenne environ 55 % en orthographe à l’épreuveministérielle d’écriture (MELS, 2010). Malgré les nombreux efforts déployés par les différents intervenants scolaires, certainsélèves éprouvent des difficultés orthographiques. Ces difficultés peuventêtre persistantes ou temporaires. Dans le cas d’élèves atteints d’un troublespécifique nuisant au développement normal des apprentissages à l’écrit,les élèves dyslexiques, dysorthographiques, sourds ou dysphasiques, parexemple, les difficultés en orthographe sont persistantes (Bourassa etTreiman, 2003 ; Hoefflin et Franck, 2005 ; Plisson, Berthiaume et Daigle,2010 ; Plisson, Daigle et Montésinos-Gelet, 2013). Dans le cas d’élèvesapprenant le français comme langue seconde, les difficultés en orthographe peuvent être temporaires et seraient liées notamment à la compétence globale des élèves dans la langue cible (Fleuret et Montésinos-Gelet,2011 ; Koda, 2005). La prise en compte des particularités associées auxpopulations exceptionnelles est une condition essentielle à la mise en placede pratiques didactiques efficientes et est susceptible de contribuer auxsolutions à mettre en place pour venir en aide à ces élèves.
L’objectif principal de cet ouvrage collectif est de présenter desétudes récentes ayant été menées aupr