Planifier son enseignement au secondaire , livre ebook

Planifier son enseignement au secondaire


Nancy Granger Liliane Portelance Geneviève Messier




Planifier son enseignement au secondaire
Nancy Granger, Liliane Portelance et Geneviève Messier
© 2020 Les Éditions JFD inc.
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada
Titre : Planifier son enseignement au secondaire / Nancy Granger, Liliane Portelance, Geneviève Messier.
Identifiants : Canadiana 20190036621 | ISBN 9782897990848
Vedettes-matière : RVM : Enseignement secondaire – Québec (Province) | RVM : Préparation de cours – Québec (Province) | RVM : Intégration scolaire – Québec (Province) | RVM : Enseignants – Formation – Québec (Province)
Classification : LCC LB1607.53.C3 P53 2020 | CDD 373.110209714–dc23
Les Éditions JFD inc.
CP 15 Succ. Rosemont
Montréal (Québec)
H1X 3B6
Téléphone : 514-999-4483
Courriel : info@editionsjfd.com
www.editionsjfd.com
Tous droits réservés.
Toute reproduction, en tout ou en partie, sous quelque forme et par quelque procédé que ce soit, est strictement interdite sans l’autorisation écrite préalable de l’éditeur.
ISBN : 978-2-89799-084-8
Dépôt légal : 2 e trimestre 2020
Bibliothèque et Archives nationales du Québec
Dessins de la page couverture et dessins des débuts de chapitre : Raymond Parent


Imprimé au Canada





Table des matières
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Le fil d’Ariane : symbole d’une habileté clé en planification de l’enseignement Léna Bergeron et Geneviève Bergeron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. Comment réfléchir ou enrichir sa planification à l’aide de la démarche didactique Geneviève Messier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. La planification dans une perspective de prise en compte de la diversité des élèves de la classe : une illustration à partir des principes de l’approche pédagogique de l’ Universal Design for Learning (UDL) Sandra Chiasson-Desjardins et Lise-Anne St-Vincent . . . . . . . . 47
4. Les stratégies pédagogiques en littératie : un atout indéniable pour bonifier la planification de son enseignement et la réussite des élèves Nancy Granger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5. La coplanification, une composante essentielle du coenseignement Philippe Tremblay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6. Quelles sont les conséquences dans les pratiques d’une planification effectuée par des enseignants lorsqu’ils coenseignent? Marie Toullec-Théry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7. Planifier : un apprentissage pour le stagiaire, un rappel pour l’enseignant Liliane Portelance et Lise D’Amours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155


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8. Planifier une séquence d’enseignement en faisant dialoguer les cadres de référence des didactiques, de la gestion de classe et de l’évaluation Nicole Monney, Catherine Duquette, Souleymane Barry, Christine Couture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
9. Organisateur graphique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Liste des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217


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Introduction
Selon l’UNESCO (2015), les pratiques éducatives devraient refléter que l’éducation est un droit humain fondamental et le fondement d’une société plus juste et plus équitable. Dans le même esprit, le Bureau international d’éducation a produit un rapport sur les prin- cipaux enjeux actuels en matière de curriculum et d’apprentissage. L’organisme rappelle que l’apprentissage passe par la mobilisation cognitive des élèves. En effet, il s’agit de rendre ces derniers les plus actifs possible, à travers de multiples expériences qui leur permettent de traiter des situations complexes en salle de classe (Roegiers, 2016, p. 11). L’articulation de plusieurs ressources (méthodes d’enseigne- ment, stratégies d’apprentissage ou contenus disciplinaires), conjuguées à des compétences transversales comme traiter ou communiquer de l’information, développer son esprit critique, sa créativité ou apprendre à collaborer, peuvent alors être mises à profit dans divers contextes (MELS, 2003, p. 4).
B ien que les compétences soient généralement formulées comme étant la responsabilité des élèves, il ne faut pas négliger le rôle prépondérant de l’enseignant. Celui-ci doit planifier des situations qui fourniront de multiples occasions de les développer et de les intégrer à celles qu’ils possèdent déjà. Les stratégies pédagogiques axées sur la résolution de problèmes sont notamment connues pour contribuer à l’optimisation du potentiel des apprenants. Considérant que les pratiques d’enseignement ont une influence fondamentale sur la qualité des apprentissages des élèves, il importe de bien outiller les futurs enseignants dès la formation initiale et de soutenir les enseignants en formation continue afin qu’ils puissent mieux planifier leurs interventions.
Or, concevoir et piloter des situations d’apprentissage selon des inten- tions pédagogiques précises correspond à un processus intentionnel qui peut s’avérer complexe pour les enseignants. En effet, planifier son enseignement ne peut se résumer à exposer des faits, des règles et des principes ni à prévoir l’application de savoirs ou de savoir-faire en salle de classe. En ce sens, viser les apprentissages et viser la


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Introduction



réussite scolaire peuvent constituer deux buts distincts. À ce propos, Lenoir (2014) fait une distinction entre la transmission de la culture et l’enseignement techno-instrumental, le développement cognitif et le développement comportemental, les apprentissages diversifiés et les connaissances de base utilitaires. L’enseignant qui vise les apprentissages tentera d’aider ses élèves à devenir autonomes et capables de réflexion critique (ministère de l’Éducation du Québec, 2006), en tenant compte du programme de formation ministériel.
Le rapport au savoir de l’enseignant détermine en grande partie ses intentions didactico-pédagogiques. S’il dégage en classe un désir de savoir et une passion de connaître, l’élève sera enclin à percevoir le savoir comme quelque chose de désirable. Sous cet angle, l’enseignant est un médiateur qui rend le savoir accessible (Barth, 2005) et qui influence l’investissement cognitif de l’élève. Toutefois, pour susciter cet investissement, sa passion de connaître ne suffit pas. La planifi- cation peut lui permettre de préciser et d’actualiser ses intentions d’enseignement de telle sorte que l’élève soit l’acteur clé de ses apprentissages.
Quoi planifier?
Chez les stagiaires en enseignement, on constate souvent une tendance à se centrer sur la présentation des contenus et sur les actions de l’enseignant. La participation active des élèves se résume parfois à l’exécution d’activités dites d’apprentissage. À ce sujet, rappelons la question pertinente de St-Onge (1992) : moi j’enseigne, mais eux, apprennent-ils? Ajoutons que les situations planifiées, souvent nommées situations d’enseignement-apprentissage, ne sont pas toujours susceptibles de favoriser des apprentissages. L’implication cognitive active des élèves nécessite une planification qui met en évidence l’enchainement logique et les liens entre les différentes parties de la séquence d’enseignement-apprentissage.


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Planifier son enseignementau secondaire



Une planification axée sur les apprentissages doit conduire à la conception de situations qui tiennent compte des paramètres spéci- fiques des contextes dans lesquels elle s’actualisera. À cet égard, Britt-Mari Barth (2005) affirme l’importance de créer des situations concrètes et significatives pour les élèves, afin que ces derniers puissent s’engager dans un processus de conceptualisation et de géné- ralisation. De plus, elle suggère de préparer son enseignement en se posant deux questions : qu’est-ce qui est essentiel pour l’élève et dans quels buts? Également, Barth propose de prévoir une évaluation formative continue pour soutenir la compréhension des élèves. Ainsi, une planification orientée vers le soutien à la compréhension comporte des moments où l’élève est invité à prendre conscience de ses activités mentales et à les contrôler, ce qui lui permet d’exercer sciemment un pouvoir sur ses apprentissages.
Doly (2006) insiste sur le rôle de l’enseignant au regard du dévelop- pement des habiletés métacognitives des élèves et sur les liens qui unissent le contrôle métacognitif et la motivation à apprendre. Le maintien de la motivation scolaire étant un objectif qui occupe l’esprit de tout enseignant, il est légitime de prétendre que chacun planifie son enseignement avec l’intention ferme de susciter le désir d’ap- prendre de ses élèves. En accord avec Vianim (2007), mentionnons que tout apprentissage dépend de la motivation, de la « mise en mouvement initial […], de l’élan du cœur, de l’esprit […] véritable moteur de l’activité » (p. 21). Ainsi, comment l’enseignant peut-il planifier ses cours en considérant à la fois la motivation des élèves à l’égard d’un contenu particulier, les modalités à mettre en place pour assurer l’apprentissage et les intentions pédagogiques poursuivies, générales ou disciplinaires (Tomlinson, 2001; Mitchell, 2014).