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Le décrochage scolaire Cours pour le DES de psychiatrie, décembre 2005 1 2 3Dr Jean-Paul Matot , Hai Lam , Dr. Rita Sferrazza Introduction dr J-P Matot La question du décrochage scolaire est souvent envisagée par les enseignants, par les parents et par les professionnels de la santé mentale dans des termes très individuels : les désirs, les capacités propres d’un jeune, … On fait ainsi peser sur lui des déterminants dont l’origine, elle, n’est pas individuelle. Ce faisant, on tend à accréditer l’idée, qui dans certains cas peut devenir écrasante, que tout se résume à une question de volonté personnelle. Or, la question de la réussite scolaire, dans le chef du jeune, s’inscrit dans une dialectique entre ce qu’il est, ce qui l’a fait tel qu’il est, et ce qu’il espère devenir. Le premier terme, « ce que je suis », est particulièrement délicat à l’adolescence, période de transition par excellence où la question de l’identité est précisément l’enjeu des transformations en cours. Précisons le deuxième terme de l’équation : ce qui nous a fait tels que nous sommes. On peut distinguer trois niveaux : 1°) Ce qui nous a été transmis, en tant qu’enfants et adolescents, par nos parents ; transmission très complexe, dans laquelle ce qui est dit ou montré manifestement est souvent moins déterminant que ce qui est vécu au niveau d’une communication implicite. Transmission qui doit se concevoir au niveau de la famille élargie et sur plusieurs ...
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Le décrochage scolaire Cours pour le DES de psychiatrie, décembre 2005
Dr Jean-Paul Matot1, Hai Lam2, Dr. Rita Sferrazza3
Introduction dr J-P Matot
La question du décrochage scolaire est souvent envisagée par les enseignants, par les parents et par les professionnels de la santé mentale dans des termes très individuels : les désirs, les capacités propres dun jeune, On fait ainsi peser sur lui des déterminants dont lorigine, elle, nest pas individuelle. Ce faisant, on tend à accréditer lidée, qui dans certains cas peut devenir écrasante, que tout se résume à une question de volonté personnelle. Or, la question de la réussite scolaire, dans le chef du jeune, sinscrit dans unedialectique entre ce quil est, ce qui la fait tel quil est, et ce quil espère devenir. Le premier terme, «ce que je suis», est particulièrement délicat à ladolescence, période de transition par excellence où la question de lidentité est précisément lenjeu des transformations en cours. Précisons le deuxième terme de léquation :ce qui nous a fait tels que nous sommes. On peut distinguer trois niveaux : 1°) Ce qui nous a été transmis, en tant quenfants et adolescents, par nos parents ; transmission très complexe, dans laquelle ce qui est dit ou montré manifestement est souvent moins déterminant que ce qui est vécu au niveau dune communication implicite. Transmission qui doit se concevoir au niveau de la famille élargie et sur plusieurs générations, faisant
1Pédopsychiatre, directeur du Service de Santé Mentale à lULB 2psychologue au centre de guidance de lULB et assistant chargé dexercices à la Faculté des Sciences Psychologiques et de lEducation de lUniversité Libre de Bruxelles 3 pédopsychiatre, responsable de léquipe pour enfants et adolescents du Centre de Guidance de lULB
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intervenir les mythes organisateurs transgénérationnels et leurs transformations lors de la fondation de chaque nouvelle famille. 2°) Lesvaleurs et représentations du groupe social dappartenance de la famille. Il sagit ici de valeurs partagées par des ensembles dindividus, constitués par exemple en fonction de rapports de tradition, dhabitat, de profession, qui tout à la fois confirment certaines valeurs issues de la transmission transgénérationnelle, assurant ainsi à la structure familiale un étayage identitaire, mais qui en contrepartie tendent à imposer certaines normes et contraintes qui seront relayées au sein de la famille. Il faut également évoquer dautres groupes dappartenance, qui ne se superposent pas nécessairement aux précédents : ce sont ceux que constituent pour ladolescent dune part le groupe des pairs, et dautre part le groupe des maîtres. Le groupe des pairs, cest à dire les camarades décole, les copains du quartier, les bandes qui sassemblent autour dactivités de loisirs, est le lieu de rencontre avec des valeurs éventuellement différentes de celles de la famille et du groupe dappartenance familial. Le groupe des maîtresles enseignants, mais plus largement tous les, cest à dire bien sûr adultes extérieurs à la famille et au groupe dappartenance familial qui sont dépositaires dun savoir ou dune expérience, constitue un deuxième niveau dhétérogénéité par rapport aux groupes précédents. 3°) Enfin, le dernier niveau, celui qui englobe les précédents, est celui desvaleurs et représentations véhiculées au sein dune société dans son ensemble, non seulement à travers les médias, mais par tous les actes et situations de notre vie quotidienne ; ces valeurs quon pourrait qualifier de dominantes infiltrent et influencent évidemment tous les autres systèmes qui sorganisent en son sein, dont en particulier lécole. Ces trois niveaux de systèmes de valeurs sont nécessairement en partie contradictoires, et des conflits surgissent à chaque articulation, conflits qui vont inévitablement confronter lindividu à un positionnement personnel qui passe toujours, à des degrés divers, par un conflit intérieur. Quant au troisième terme de léquation, ce que nous voulons devenir, on peut le définir comme la projection dans lavenir de la confrontation dialectique, qui ne sachève quavec la mort, entre les deux premiers termes,ce que nous sommes et ce qui nous a fait. Alors quen est-il de linvestissement des études dans tout cela ?
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Dans la logique de ce qui vient dêtre résumé, cet investissement est très chargé de sens parce que sy exprime cette tension entre ce quun individu a le sentiment dêtre, en fonction de ce qui la fait tel quil est, et ce quil voudrait devenir, qui est encore très incertain. On peut donc poser comme hypothèse que linvestissement des études reflète létat actuel dintégration ou de conflictualité entre les différents systèmes de valeurs et de représentations qui constituent le sentiment didentité dun individu. Les enjeux identitaires à ladolescence Cet aspect sera développé par le docteur R. Sferrazza, qui est responsable de léquipe pour enfants et adolescents du Centre de Guidance de lULB. Lenjeu central de ladolescence, en termes de développement et daffirmation de soi, cest lacquisition psychologique dune identité sexuée, ce qui implique darriver à construire des investissements affectifs suffisamment dégagés des liens aux parents. Cette installation dune identité sexuée repose sur lintégration dune double différence, celle des sexes et celle des générations. Ce processus est loin dêtre évident, car il nécessite labandon dune grande part de la toute-puissance infantile : intégrer la différence des sexes, cest à dire accepter de nêtre physiquement que garçon ou fille, cest aussi admettre quon est incomplet, quon dépend de lautre sexe, quon doit renoncer à lauto-suffisance ; quand à la différence des générations, elle suppose bien entendu que se poursuive le déplacement des investissements amoureux des parents vers les pairs ; mais plus fondamentalement, elle impose surtout à ladolescent lidée de la mort, et de sa propre finitude. Ces importants bouleversements psychologiques vont constituer lessentiel du travail psychique à ladolescence, et rendent compte de la prégnance de la dévalorisation, des idées de mort et de la dépressivité pendant cette période de la vie. Ce processus ne pourra donc se dérouler de manière fructueuse et sans trop de risques que dans la mesure où ladolescent trouvera dans sa vie quotidienne des compensations suffisantes pour renforcer son narcissisme. Ces compensations sont diverses. Les principales sont liées à la découverte et à lexploration de nouveaux horizons, avec ce que cela comporte de prise de risque inévitable, et donc danxiété, mais aussi, et cest moins évident à déceler, denvie chez les adultes en général et chez les parents en particulier. Ces explorations adolescentes saccompagnent, non sans heurts, de lacquisition de nouvelles habiletés sociales, notamment à travers linvestissement des groupes de pairs. La scolarité occupe une place particulière et particulièrement conflictuelle dans ce processus.
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Tous ces aspects, par le dégagement et louverture quils opèrent vis à vis des modèles parentaux, préparent et initient létape suivante, qui est celle de lacquisition dune identité sociale, impliquant une prise de distance par rapport aux valeurs, aux modes de pensée, aux schémas relationnels, en un mot à la culture, du milieu familial dorigine. Celui-ci ne se résume en aucun cas aux parents : il sagit de la famille élargie, qui remonte au moins à deux ou trois générations, mais également pour une part au réseau social qui est celui de cette famille élargie. Cest à cette échelle que peuvent se laisser appréhender les systèmes complexes de valeurs, de règles implicites, de fidélité et de dettes, de legs et de devoirs, qui caractérisent les groupes familiaux et tendent à assigner à chacun, au sein de sa famille, une place plus ou moins contraignante voire dans certains cas aliénante. Ainsi, lenjeu du développement psychologique de la post-adolescence, qui sélabore déjà pendant la première adolescence, cest essentiellement de transcender cette identité familiale, sans rompre avec elle, pour construire une identité sociale intégrant des dimensions nouvelles, suffisamment hétérogènes par rapport à lhéritage familial que pour sen différencier, mais pas trop pour rester néanmoins compatible avec lui et assurer le sentiment dune continuité et dune transmission. Lécole dans cette perspective est le lieu dune conflictualité potentiellement structurante, mais à certaines conditions que nous allons essayer de préciser dans nos exposés. Dune part, elle met en tension le développement cognitif au début de ladolescence, aspect qui sera développée dans quelques minutes par H. Lam, psychologue au centre de guidance de lULB et Assistant chargé dexercices à la Faculté des Sciences Psychologiques et de lEducation de lUniversité Libre de Bruxelles. Dautre part, elle confronte ladolescent à une négociation difficile entre laffirmation de son autonomie, associée à une révolte contre les contraintes parentales et, par extension, scolaires, et linvestissement de la réussite scolaire comme affirmation de soi. Cette seconde dimension est rendue actuellement beaucoup moins évidente par une série de facteurs, tels langoisse face au monde adulte, à la fois incertain sur le plan de la sécurité (emploi, financière, affective) et peu engageant sur le plan de lépanouissement personnel et du plaisir. Enfin, la diversité des origines culturelles des élèves daujourdhui, qui nest pas ou très peu prise en compte dans lorganisation sociale en général et dans linstitution scolaire en particulier, constitue une difficulté supplémentaire pour linvestissement scolaire de nombre de jeunes.
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Le cours sera clôturé par la présentation dun entretien avec une « post-adolescente » qui a connu
une situation de grave décrochage scolaire en début dadolescence, contribuant à la, précipiter
dans un itinéraire psychiatrique lourd dont elle est parvenue à sextraire.
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Dr R. Sferrazza -
Troubles de ladaptation scolaire et enjeux développementaux à ladolescence Les troubles de la scolarité des jeunes doivent senvisager sous langle dune articulation entre les difficultés individuelles de certains adolescents, le contexte familial et socio-économique dans lesquels ils baignent et en fonction de ladaptation de la réponse de linstitution scolaire aux réels besoins des jeunes. En effet, il est largement connu que le taux de « décrochage scolaire » est dautant plus élevé que les parents des adolescents se trouvent dans un milieu socio-économique défavorisé (7). Il convient dailleurs de différencier : a. les difficultés scolaires qui peuvent se manifester par une chute des résultats scolaires, des attitudes ou comportements interpellants de la part des adolescents ; b. des conduites de déscolarisation (6), telles que arriver en retard à lécole ou manquer des cours, qui expriment le désinvestissement de la scolarité et peut mener au c. décrochage scolaire, cest-à-dire lexclusion du système scolaire délèves qui sortent sans qualification du système éducatif (4).
On peut dès lors avancer que : si les troubles dordre affectif chez les adolescents entre autres essentiellement par des difficultés scolaires, celles-ci conduiront dautant plus à des conduites de déscolarisation voire de décrochage scolaire que les adolescents se trouvent dans un contexte familial difficile, un contexte socio-économique précaire et que létablissement scolaire aura une réponse peu adaptée aux besoins du jeune. Bien quil soit erroné de réduire la complexité du problème à des conséquences de dysfonctionnement individuel, lobjet de ce travail sera de focaliser notre attention sur les aspects du développement psychologique des jeunes, et leur lien avec les difficultés scolaires. Envisageons doncles différents types de difficultés scolairesen fonction des enjeux développementaux propres à ladolescence et en fonction de lâge : soit 11-12 ans, 15-16 ans et 17-18 ans.
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A) Les enjeux psychiques vers 11-12 ans Le passage de lenseignement primaire vers le secondaire peut précipiter le passage du monde de lenfance vers ladolescence. Mais en quoi consiste ce passage ? Soumis à un bouleversement sur le plan physique (physiologique, hormonal) qui marque lentrée dans la puberté, le jeune devra également faire face à une métamorphose psychologique et sociale. Ainsi, devenu étranger à son propre corps, sagira-t-il pour le jeune dacquérir une nouvelle image de soi, de se trouver une identité propre, à la fois différente et dans la continuité de celle de lenfance. La sexualité génitale devenue possible, actualise la conflictualité dipienne et influence le rapport de lindividu à ses objets internes et imagos parentales. Autrement dit, la possible réalisation de ses fantasmes dipiens oblige ladolescent à réaliser un travail psychique de deuil de ses « objets internes infantiles ». Sensuit un phénomène de distanciation à légard de ses objets infantiles qui saccompagne dans la réalité dun besoin dautonomie du jeune par rapport à ses parents, dune perte de limage idéale de ceux-ci et dune quête dautres figures didentification et de soutien narcissique. Du reste, mis en effet en branle sur le plan de ses acquis de lenfance, le jeune devra puiser dans ses ressources narcissiques et recherchera également lappui des adultes et de ses pairs. Outre tout ce qui vient dêtre relevé, des bouleversements majeurs vont également se manifester au niveau de ses processus de pensée. Ainsi, sintéresser aux enjeux de la symbolisation à ladolescence (1) est-il dun grand intérêt pour comprendre ses changements. Si on définit la symbolisation comme étant : 1.symbolisation primaire: « processus par lequel les traces perceptives sont transformées en représentations de choses, cest-à-dire le premier travail de métabolisation de lexpérience et de la pulsion »
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2.symbolisation secondaire: « travail de transformation des représentations (Roussillon 1995) de choses en représentations de mots » on sattend à ce que les processus de symbolisation soient en remaniements perpétuels tout au long de la vie. Toutefois, certaines périodes, comme celle de ladolescence, sont marquées par des spécificités de remaniements. Dans loptique qui nous intéresse, à savoir la question de la scolarité à ladolescence, relevons un des enjeux particuliers de la symbolisation à ladolescence en nous appuyant sur quelques caractéristiques de lenfance. Lenfant, immature sur le plan de son développement physique, est soumis à une énigme de la sexualité adulte. Il ressent un décalage entre son excitation pulsionnelle interne et le plaisir sexuel des adultes, qui imprègne le langage et la communication entre eux (par exemple, une pipe peut désigner autre chose que lobjet réel et avoir une connotation sexuelle, dont lenfant ne peut percevoir quune excitation dordre sexuel chez ladulte qui en parle). Au moment de ladolescence, lexpérience orgasmique va jouer le rôle de révélateur après-coup, de cette énigme liée à la sexualité infantile. « Mais, plus généralement, le rapport de ladolescent au savoir sera marqué par cette révélation, en ce sens quil va découvrir que derrière les apparences, au-delà du manifeste, peut se trouver un autre sens. Ladolescent sera à même de commencer à investir et à donner sens à lidée que le monde visible, fait de manière continue, nest quune illusion des sens, qui cache la réalité dune nature en fait microscopiquement atomique et discontinue, ce sera le point de départ de lapprentissage de la physique, celui de la chimie et de toute lapproche scientifique. Lenfant latent a sans doute toutes les potentialités « cognitives » pour comprendre cela, il ne peut linvestir « en vérité » au sein de son économie psychique. La réflexion au sens de la pensée réflexive suppose ce passage par la reconnaissance dun inconnu énigmatique caché dans le secret des apparences » (1). Quel lien avec les difficultés scolaires à ces âges ? A lécole, sont mobilisées les compétences cognitives, les acquis de la scolarité primaire et les compétences psychiques et relationnelles des jeunes.
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Dès lors, les troubles affectifs se manifestent souvent sur le plan symptomatique par « une chute des résultats scolaires » comme signe, parmi tant dautres : - de difficultés à penser par inhibition intellectuelle et refus de penser - des troubles du comportement tels que instabilité motrice (agitation), de lagressivité, des troubles anxieux - des inhibitions relationnelles (isolement) - des consommations de substances, rares avant 15 ans et qui témoignent alors dune pathologie grave du jeune. - une phobie scolaire, souvent liée à une problématique de séparation ou narcissique sérieuse
Sous couvert dun même symptôme, peuvent se cacher des troubles : 1. liés à larrivée de la puberté et aux enjeux de ladolescence ou 2. faisant suite à des problèmes de lenfance non ou mal résolus 3. générés par lécole 1. Troubles liés aux enjeux propres de ladolescence A. Inhibition intellectuelle i) liée à un mécanisme névrotique : A lheure de la réactualisation de la problématique dipienne chez le jeune, le conflit intrapsychique peut être tel que réaliser une tâche intellectuelle est assimilé à une réalisation de fantasmes dipiens. La pensée peut alors être inhibée par culpabilité inconsciente. En dautres termes, les performances intellectuelles sinscrivant dans un contexte de rivalité dipienne, peuvent être source dangoisse pour certains jeunes. ii) liée à un renoncement à penser : Pour éviter le deuil des objets infantiles, éviter de « grandir » et sauvegarder le lien infantile aux parents (4), renoncer à penser seraient léquivalent dun refus à sengager dans ladolescence. iii) par opposition et refus dune relation de soumission au savoir (4) quon peut appeler « inhibition narcissique ». Les assises narcissiques et les ressources du Moi du sujet sont largement sollicitées à ladolescence,. Cela peut amener certains jeunes à ériger des mécanismes de
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défenses de lordre dun déni du « non-savoir » et susciter une réaction de toute puissance par incapacité alors à se soumettre au savoir de lautre.
B. Passage par lacte Lacte est un moyen fréquent de communiquer son mal-être à ladolescence. Tenant compte de lintense travail psychique que cette période nécessite, les débordements psychiques par somatisations corporelles (surtout les filles) et passages à lacte (surtout les garçons) ne sont pas rares.
2. Troubles faisant suite à des problèmes de lenfance et liés à des troubles instrumentaux, troubles cognitifs et/ou troubles des apprentissages au sens large. Notons que nayant pas de théories développementales globalisantes du développement psycho-affectif, nous nous basons cliniquement sur larticulation des théories du développement affectif et des théories du développement cognitif pour comprendre les troubles des apprentissages observés chez lenfant et ladolescent. Ainsi, peut-on envisager les troubles des apprentissages comme conséquences : 1. des troubles instrumentaux, et/ou 2. des troubles des fonctions cognitives, et/ou 3. des difficultés affectives (1 et 2 peuvent entraîner 3). Le versant cognitif et instrumental sera repris par H. Lam En ce qui concerne les difficultés affectives pouvant entraîner des troubles des apprentissages, D. Flagey (5) relève les inhibitions de pensée dorigine affective - par conflictualisation, entre autres névrotique ou narcissique. - par carences affectives précoces Dans ce second cas de figure, Maurice Berger (3) développe lidée selon laquelle : pour apprendre, il faut avoir de bonnes capacités de symbolisation qui, elles-mêmes impliquent une bonne représentation inconsciente de son schéma corporel, comme base de lorganisation de notre pensée. Limportance de la qualité des relations précoces du sujet à ladulte, pour permettre le déploiement de ses capacités de symbolisation est soulignée. Il décrit toute une série de troubles de lapprentissage liés à des failles au niveau de la représentation corporelle de soi.
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Bien que passionnant, détailler son propos nous éloignerait de lobjet de notre travail. 3. Troubles générés par lécole Sans être exhaustif, relevons simplement - linadéquation du type denseignement : peut confronter le jeune à un vécu déchec et une blessure narcissique importante ; - lincapacité de létablissement scolaire et/ou des enseignants à répondre aux besoins psycho-affectifs du jeune : En effet, les sollicitations des adolescents peuvent être importantes et en lien avec leurs besoins de se confronter à de nouveaux modèles identificatoires. Sans appui possible sur les ressources parentales à repérer cette catégorie de troubles, les risques de décrochage scolaire sont importants.
B. Les enjeux psychiques vers 15-16 ans Le but à cet âge est de se différencier du groupe des pairs pour acquérir sa subjectivité propre. Si au début de ladolescence, le regard de lautre sur soi avait toute son importance, il sagit ici de limportance du regard de soi sur soi. Du reste, la question des choix se pose de plus en plus pour les jeunes : choix doptions dans les cours, dorientation professionnelle pour certains (essentiellement dans lenseignement professionnel ou technique). La problématique du choix peut réactiver la problématique dipienne, en ce sens que le futur statut social et professionnel du jeune peut être pris comme enjeu de dépassement du parent rival et comme un équivalent dune réalisation de fantasmes agressifs à son encontre, dans le cadre de désir incestueux. Quel lien avec les difficultés scolaires à ces âges ? Elles sont souvent comportementales et se manifestent, sur le plan symptomatique, par : - des dépressions - des prises de toxiques (à 15 ans, essentiellement le haschich) i) pour lutter contre la dépression
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