Étude

Étude relative à l’impact de l’introduction de l’APC sur les résultats des élèves mauritaniens Étude réalisée en collaboration entre la DEE et le BIEF Nouakchott, janvier 2005 Dah Ould DIDIYE, Baye EL HADJ AMAR, François-Marie GERARD & Xavier ROEGIERS 1 Contexte de l’étude Dans le cadre de l’amélioration de son système éducatif, la Mauritanie est, depuis quelques années, lancée dans la réécriture de ses programmes suivant l’Approche Par les Compétences de base (APC), à l’instar d’autres pays comme la Tunisie, Madagascar, le Gabon, Djibouti, etc. ou le Liban, la Suisse et la Belgique. Cette réécriture a commencé au niveau de l’enseignement fondamental depuis 1999. La généralisation des programmes, réécrits suivant cette approche, a débuté, de façon re econcomitante, en 1 et 4 années du fondamental en 2002-2003. Elle s’est poursuivie, en e e e e2003-2004, au niveau des 2 et 5 années et s’achève en 2004-2005, au niveau des 3 et 6 années. Cette généralisation a été précédée, une année plus tôt, par une expérimentation dans un certain nombre d’établissements. Ces établissements, au nombre de 45, étaient localisés dans trois Wilayas : Nouakchott, Hodh El Gharbi et Trarza, à raison de 15 écoles par Wilaya. En 2004, on était donc en présence de la dernière cohorte d’élèves qui n’auraient pas profité de l’APC, au même moment où on avait d’autres élèves (ceux des classes expérimentales) de même niveau, qui ont suivi cette approche dans le cadre de l’expérimentation. Si l’on voulait mesurer l’impact de cette approche, il fallait saisir l’opportunité de l’existence de ces deux cohortes pour comparer leurs résultats. C’est dans ce cadre que se situe la présente étude. Son principal objectif est de mettre en évidence les écarts qui apparaissent au niveau des résultats des élèves qui ont pratiqué l’approche par les compétences de base et ceux des élèves qui ont suivi les cours selon l’ancien curriculum. Etude relative à l’impact de l’APC sur les résultats des élèves mauritaniens – DEE / BIEF 2 2 Méthodologie eLa comparaison touche des élèves de 6 année fondamentale du système éducatif mauritanien. Elle se fait entre les résultats d’élèves qui ont suivi l’expérimentation, dans le cadre de la réécriture des programmes selon l’Approche Par les Compétences de base (APC) d’une part, et d’autre part, de ceux d’élèves « témoins » qui n’ont pas suivi cette expérimentation mais qui sont issus d’écoles équivalentes. Nous reviendrons sur les critères de cette équivalence et sur les mesures qui ont été prises pour la garantir. Dans les lignes qui suivent, nous allons décrire la méthodologie qui a été suivie dans ce travail, depuis le choix des disciplines sur lesquelles portera la comparaison, jusqu’à la correction des productions des élèves, en passant par l’élaboration des épreuves, leurs tests, le choix des correcteurs et la passation effective des épreuves par les élèves. 2.1 Le choix des disciplines Pour les disciplines sur lesquelles portera la comparaison des prestations des élèves, le choix a porté sur les disciplines de base : • l’Arabe, la langue nationale, qui est la langue de formation de base pour tous les élèves, • le Français, qui est la langue d’enseignement des disciplines scientifiques, • les mathématiques. Ainsi donc, la comparaison se fera sur trois disciplines. 2.2 L’élaboration des épreuves Les épreuves qui ont été utilisées sont de deux types (DE KETELE, 2001 ; DE KETELE & DUFAYS, 2003 ; REY, CARETTE, DEFRANCE & KAHN, 2003 ; ROEGIERS, 2000, 2003, 2004) : - Des épreuves « traditionnelles » basées sur le contrôle des ressources (savoirs et savoir-faire). Puisque nous sommes en fin du cycle primaire, il a été retenu, pour les épreuves de cette catégorie, de partir d’une épreuve la plus proche possible de celle que les enseignants ont l’habitude d’élaborer. Les épreuves qui ont été retenues pour la passation sont des épreuves qui ont été effectivement passées dans le cadre d’un « concours blanc », dans une école non expérimentale, au niveau de Nouakchott. Il s’agit donc des épreuves censées préparer reles élèves pour le concours d’entrée en 1 année secondaire. - Des épreuves « situations », d’un type nouveau pour les élèves, qui se basent sur la résolution de situations complexes à l’image de ce qui est prôné au niveau de la réécriture des programmes selon l’APC. Etude relative à l’impact de l’APC sur les résultats des élèves mauritaniens – DEE / BIEF 3 Pour le choix de ces épreuves, il a été fait recours aux résultats des travaux des équipes qui avaient en charge la réflexion sur le système d’évaluation certificative à la fin du cycle primaire. Des équipes d’inspecteurs du Fondamental, parmi ceux qui maîtrisent le mieux l’approche, ont travaillé pendant plusieurs semaines, sur la forme et le contenu des reépreuves à venir du concours d’entrée en 1 année secondaire. Les critères retenus en fin du cycle primaire ont guidé la production de ces épreuves. 2.3 L’expérimentation des épreuves Une fois élaborées, les épreuves « situations » ont été prétestées dans les classes de trois écoles expérimentales à Nouakchott (hors échantillon). Lors de la passation, des consignes ont été données aux surveillants pour limiter leur intervention auprès des élèves et pour faire remonter les difficultés rencontrées afin de pouvoir améliorer les épreuves sur la base de celles-ci. Les résultats de ces tests ont révélé la nécessité de retravailler les épreuves. Les besoins d’amélioration, basés sur les résultats obtenus par les élèves, mais aussi sur les rapports de surveillance, n’étaient pas de la même envergure. Si, en français, il suffisait de reformuler une consigne, de remplacer l’un ou l’autre mot dans le texte de l’épreuve par un mot équivalent mais plus simple, en mathématiques il s’est avéré nécessaire d’alléger l’épreuve en diminuant le nombre de tâches à exécuter, alors qu’en arabe il était nécessaire de repenser les supports. En arabe, l’un des supports proposait, sous une autre forme, une production du même type que celle qui était demandée à l’élève. Cette situation a amené certains élèves à faire du plagiat, entravant ainsi la possibilité de mesurer leur compétence réelle en matière de production d’un rapport. Une alternative s’offrait à l’équipe des concepteurs, dont nous avons supervisé les débats. En supprimant le support en question, fallait-il le remplacer par un autre qui traiterait d’une situation complètement différente ou ne donner qu’un seul support ? Donner un exemple de rapport mettait en confiance certains concepteurs, qui doutaient du fait que la rédaction d’un rapport soit travaillée en classe. Faute de consensus, nous avons eu recours au verdict des élèves. Les deux formules ont été testées. Après la production d’un nouveau support, deux groupes d’élèves équivalents (selon leurs maîtres) ont été sélectionnés dans trois nouvelles écoles expérimentales (toujours hors échantillon). Dans chaque école, l’un des groupes a traité l’une des épreuves et l’autre la deuxième. La correction des travaux des élèves a montré que le nouveau support avait un effet contraire à ce qui est attendu : le plagiat, de nouveau, faisait augmenter les échecs en raison de « la non-pertinence de la production ». Il a donc été retenu de donner l’épreuve sans l’aide d’une production similaire, malgré les réserves susmentionnées. Etude relative à l’impact de l’APC sur les résultats des élèves mauritaniens – DEE / BIEF 4 2.4 Le choix des écoles de l’échantillon En Mauritanie, l’expérimentation des nouveaux programmes s’est faite au niveau de trois Wilayas, à savoir Nouakchott, le Hodh El Gharbi et le Trarza. Dans la mesure où certains inspecteurs qui supervisent l’expérimentation à Nouakchott faisaient partie des équipes de concepteurs des épreuves, et que ces épreuves avaient été testées dans des écoles de Nouakchott, il a été retenu de se limiter aux deux autres Wilayas. Dans chacune des Wilayas, quatre écoles ont été ciblées : deux expérimentales et deux écoles témoins, qui suivent l’ancienne approche, soit un total de huit écoles dont la moitié d’écoles expérimentales. Pour le choix des écoles, et afin de garantir au mieux leur équivalence, nous avons eu rerecours aux résultats des concours d’entrée en 1 année secondaire pour les années précédentes. Le tableau suivant donne, pour les 3 dernières années, les proportions d’élèves admis sur rele nombre total d’élèves qui ont présenté le concours en 1 AS, dans les différentes écoles de l’échantillon. reTableau 1 - Résultats aux concours d’entrée en 1 année secondaire pour les écoles sélectionnées pour les 3 dernières années Années Wilaya 2000-2001 2001-2002 2002-2003 Écoles École APC1 44 / 69 49 / 59 45 / 46 École APC2 42 / 63 38 / 74 54 / 74 École non-APC1 22 / 65 24 / 57 22 / 58 École non-APC2 70 / 134 36 / 169 56 / 93 École APC3 56 / 87 15 / 73 64 / 80 1École non-APC3 18 / 37 École APC4 18 / 60 17 / 44 17 / 48 École non-APC4 10 / 10 14 / 28 9 / 22 Source DEE Rapports des commissions de synthèse entre 1999 et 2003 eSur les trois années, les taux respectifs de réussite au concours de 6 année sont de 52% pour les écoles APC, et de 49% pour les écoles non APC. S’il n’y a pas équivalence complète, on peut tout au moins affirmer qu’il s’agit des écoles les plus proches possibles sur le plan socioculturel et sur le plan des résultats antérieurs. 1 e Dans cette école, la 6 n’a été organisée qu’à partir de la rentrée 2002. H odh E l T r a r z a G ha r b i Etude relative à l’impact de l’APC sur les résultats des élèves mauritaniens – DEE / BIEF 5 2.5 La passation des épreuves Une fois finalisées, les épreuves ont été mises en forme et multipliées pour l’ensemble des eélèves de 6 année des écoles ciblées. Au n