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Impact d’une pédagogie de projet assistée par l’ordinateur en réseau sur les croyances motivationnelles et l’engagement au travail d’élèves du secondaire Frédéric Legault, PhD Professeur, Faculté d’éducation Université du Québec à Montréal Thérèse Laferrière, PhD Professeure, Faculté des sciences de l’éducation Université Laval Préparé pour : Le colloque du Programme pancanadien de recherche en éducation 2002 « La technologie de l’information et l’apprentissage » 30 avril – 2 mai 2002 Hôtel Crowne Plaza Montréal Centre Montréal (Québec) Les opinions exprimées dans ce document sont celles des auteurs et ne représentent pas celles du Conseil des statistiques canadiennes de l’éducationRÉSUMÉ Cette étude avait pour objectif principal d’examiner les répercussions de l’implantation d’une pédagogie de projet assistée par l’ordinateur en réseau dans des classes du secondaire (projet Protic) sur l’organisation pédagogique de la classe, les stratégies d'apprentissage adoptées par les élèves, la satisfaction de leurs besoins, le choix de leurs buts scolaires, leurs croyances motivationnelles et leur engagement. Pour cette étude, 182 élèves de troisième secondaire répartis dans six classes ont rempli des questionnaires portant sur les caractéristiques de leurs classes, sur leurs croyances motivationnelles et sur leurs démarches d’apprentissage en français et en mathématiques. Les six classes correspondaient à trois ...

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Impact dune pédagogie de projet assistée par lordinateur en réseau sur les croyances motivationnelles et lengagement au travail délèves du secondaire Frédéric Legault, PhD Professeur, Faculté déducation Université du Québec à Montréal Thérèse Laferrière, PhD Professeure, Faculté des sciences de léducation Université Laval Préparé pour : Le colloque du Programme pancanadien de recherche en éducation 2002 « La technologie de linformation et lapprentissage » 30 avril  2 mai 2002 Hôtel Crowne Plaza Montréal Centre Montréal (Québec) Les opinions exprimées dans ce document sont celles des auteurs et ne représentent pas celles du Conseil des statistiques canadiennes de léducation

RÉSUMÉ

Cette étude avait pour objectif principal dexaminer les répercussions de limplantation dune pédagogie de projet assistée par lordinateur en réseau dans des classes du secondaire (projet Protic) sur lorganisation pédagogique de la classe, les stratégies d'apprentissage adoptées par les élèves, la satisfaction de leurs besoins, le choix de leurs buts scolaires, leurs croyances motivationnelles et leur engagement. Pour cette étude, 182 élèves de troisième secondaire répartis dans six classes ont rempli des questionnaires portant sur les caractéristiques de leurs classes, sur leurs croyances motivationnelles et sur leurs démarches dapprentissage en français et en mathématiques. Les six classes correspondaient à trois contextes différents, soit deux classes Protic, deux classes denrichissement et deux classes ordinaires. Tout dabord, nous avons comparé les perceptions des élèves des classes Protic avec celles des classes denrichissement et ordinaires en français et en mathématiques. Les résultats laissent entendre que le climat des classes Protic se distingue de celui des autres classes par la collaboration et linvestigation et, dans une moindre mesure, par linnovation et lindividualisation. Les stratégies dapprentissage diffèrent principalement sur les plans de la construction de connaissances, du traitement en profondeur des contenus et, en classe de mathématiques, de lautorégulation. Dautre part, dans les classes Protic, les buts dévitement savèrent moins importants et les buts de maîtrise plus importants en classe de mathématiques. Ces mêmes élèves expriment plus de satisfaction quant à leurs besoins en classe de mathématiques, accordent plus de valeur au français et aux mathématiques et sengagent plus en classe de français. En ce qui concerne les relations entre les variables, lefficacité personnelle des élèves est reliée à la satisfaction des besoins dappartenance et de pouvoir et à ladoption de buts de maîtrise. La valeur accordée aux matières est liée positivement à lorganisation pédagogique de la classe, à ladoption de buts de maîtrise et négativement à ladoption de buts dévitement. Quant à lengagement, il est lié significativement aux stratégies adoptées par les élèves, dont principalement lautorégulation des apprentissages. Lensemble des résultats laisse entendre que les relations entre les processus denseignement et dapprentissage sont semblables dun contexte à lautre, mais que les niveaux de réalisation sont plus élevés dans les classes caractérisées par la pédagogie de projet assistée par lordinateur en réseau.

La réussite pour tous sans abaisser les niveaux d'exigence est un objectif important pour les responsables de léducation des pays occidentaux. Toutefois, même si le développement des adolescents nest pas toujours aussi problématique quil est souvent perçu, plusieurs jeunes éprouvent des difficultés durant cette période. Ainsi, au Québec, le taux de décrochage scolaire, qui en 1999 était de 10,4 % chez les jeunes âgés de 17 ans (MEQ, 2001), demeure préoccupant et constitue de ce fait un problème scolaire majeur. De façon plus générale, dans la plupart des pays occidentaux, on assiste à une diminution de la motivation des élèves lorsquils atteignent le secondaire (Carnegie Council on Adolescent development, 1988; Conseil supérieur de léducation, 1995). Ainsi, peu après lentrée au secondaire, on constate une détérioration de lintérêt pour lécole, de la motivation intrinsèque (Ames, 1992), de lestime de soi (Harter, Whitesell et Kowalski, 1992), du sentiment defficacité personnelle et des croyances motivationnelles (Anderman, Maehr et Midgley, 1999), couplées à un accroissement de lanxiété et de limpuissance apprise (Eccles et Midgley, 1989). Certains chercheurs (Eccles, Midgley, Wigfield, Buchanan, Reuman, Flanagan et Mac Iver, 1993) posent lhypothèse dun mauvais arrimage entre les besoins des adolescents en développement et lenvironnement dapprentissage que leur offrent la plupart des écoles secondaires. Selon Eccles et al. (1993), lorganisation scolaire du secondaire peut se caractériser par six patrons de fonctionnement qui seraient responsables de cet état de fait. Tout dabord, au premier cycle du secondaire, les enseignants exercent plus de contrôle sur leurs élèves et leur laissent peu de possibilités de prendre des décisions concernant leurs apprentissages. À cela sajoute le fait que les relations entre les enseignants et leurs élèves savèrent moins personnelles et moins chaleureuses et que la confiance entre les deux parties diminue. De plus, le passage au secondaire est associé à une augmentation des approches pédagogiques plus impersonnelles, comme lenseignement magistral en grand groupe, à une diminution du travail déquipe et à une disparition quasi complète des approches individualisées. Ensuite, les enseignants du secondaire se distinguent de ceux du primaire en ce quils se préoccupent moins des élèves en difficultés et quils se considèrent moins compétents pour travailler avec ces élèves. Eccles et al. (1993) affirment aussi que le travail scolaire qui est proposé aux élèves de la première année du secondaire semble requérir des habiletés cognitives de moins haut niveau que ce qui se fait à la fin du primaire. Ce constat heurte quelque peu nos conceptions à légard de lenseignement qui est sensé être organisé efficacement par des spécialistes de la matière, mais des études observationnelles montrent quune très faible proportion des activités scolaires met en branle des habiletés de création ou dexpression et que la prise de notes est très répandue. Enfin, lévaluation des apprentissages est plus stricte au secondaire et elle suscite plus de phénomènes de comparaison sociale, ce qui affecte à la baisse la confiance en soi de plusieurs élèves. En résumé, la théorie de Eccles et al. (1993) laisse entendre que les difficultés de lécole secondaire à répondre aux besoins dautonomie et de contrôle des adolescents ont pour résultat une diminution de leur motivation intrinsèque et de leur intérêt pour lécole. Cest en partie pour répondre à ces problèmes que de nombreux spécialistes privilégient des approches pédagogiques qui favorisent une plus grande participation des élèves. De ces approches sont issues des stratégies comme la pédagogie de projet assistée par lordinateur, qui est considérée comme un moyen de permettre aux élèves de vivre des situations dapprentissage signifiantes et complexes (Lin et Hsieh, 2001). Quand laccent est mis sur

lapprentissage, les enseignants doivent progressivement prendre conscience de la nécessité de modifier leurs façons de faire et leurs conceptions de lapprentissage de leurs élèves. Selon ce qui ressort de l'évaluation de plusieurs expérimentations pédagogiques utilisant les TIC, les nouvelles technologies offrent d'indéniables possibilités pour stimuler les processus d'apprentissage, ancrer ceux-ci dans un corpus de connaissances particulièrement large et riche et accroître la maîtrise des apprentissages eux-mêmes (Grégoire, Bracewell et Laferrière, 1996). Les chercheurs du projet Apple Classrooms of Tomorow (Fisher, Dwyer et Yocam, 1996), lequel consistait à équiper complètement des classes sélectionnées au travers les Etats-Unis, ont rapporté des résultats sur les plans de lécriture, des mathématiques, et des habiletés de résolution de problème qui se sont avérés supérieurs dans les classes ACOT que dans les classes ordinaires. Par contre, dautres études laissent entendre que laccès à de léquipement informatique ne garantit pas à lui seul son utilisation régulière par les enseignants et les élèves. Ainsi, Newhouse et Rennie (2001) rapportent que même lorsque de nombreux ordinateurs sont mis à la disposition des élèves, cela ne suffit pas toujours pour quune utilisation fréquente et efficace soit la règle. Cuban, Kirkpatrick et Peck (2001) offrent deux explications pour cela. Tout dabord, il faut se rendre compte que toute révolution technologique prend un certain temps avant de se diffuser au sein de la population en général. Une deuxième explication porte sur le contexte des écoles secondaires qui ne favorise pas beaucoup les nouvelles pratiques. La présente étude vise à vérifier si limplantation de la pédagogie de projet assistée par des ordinateurs portables dans des classes du secondaire est réellement associée à une organisation pédagogique qui se distingue de celle des autres classes et qui réponde mieux aux besoins des élèves. Elle cherche aussi à vérifier si cette nouvelle organisation est susceptible d'amener les élèves à développer des stratégies d'apprentissage efficaces, comme la construction de connaissances et le traitement en profondeur des idées et à délaisser les stratégies inefficaces comme l'évitement du travail. Enfin, elle examine si les élèves de ces classes adopteront en plus grand nombre des buts de maîtrise et sengageront plus dans leurs études. Lapproche par projet La pédagogie de projet a une longue histoire, mais cest au tournant du siècle dernier que lon a commencé à expérimenter et à théoriser des pratiques relevant de la pédagogie du projet. Pour Dewey, lindividu apprend mieux en faisant quen écoutant. Cest en construisant des projets, en faisant des expériences avec des partenaires quon apprend. De nombreux pédagogues européens et américains, comme Freinet, Makarenko, Piaget, puis Brown, Pea et Barron y ont apporté diverses contributions. La pédagogie de projet recouvre une multitude de pratiques, mais pour isoler les principales caractéristiques de cette approche, nous emprunterons les mots de Huber (1999) : On appellera donc « projet » : une action se concrétisant dans la fabrication dun produit socialisable valorisant, qui en même temps quelle transforme le milieu, transforme aussi lidentité de ses auteurs en produisant des compétences nouvelles à travers la résolution des problèmes rencontrés. (p. 43).

Le travail en projet implique normalement trois phases, soit la préparation, lexécution et lexploitation. Chacune de ces phases comprend deux ou trois activités majeures (Grégoire et Laferrière, 2001). La phase de préparation comprend le choix dun projet, le repérage des ressources requises et lorganisation du travail. Cette phase suscite la curiosité, lintérêt et le questionnement des élèves et elle favorise leur progression dans le développement des compétences méthodologiques et sociales. La deuxième phase se caractérise par lélaboration du projet à lintérieur des équipes et par la coordination et la synthèse des contributions individuelles. Lutilisation de nouvelles technologies permet davoir accès à des données à jour sur des problèmes concrets. Les habiletés de planification, de conceptualisation, danalyse et de synthèse sont sollicitées régulièrement. À ces habiletés sajoutent celles relatives à lorganisation du travail en équipes et à la collaboration. La discussion entre pairs peut remplir plusieurs fonctions dans le processus de construction de connaissances. Selon Driver (1995), elle procure un espace dans lequel des idées au départ implicites deviennent explicites, sont étudiées et sont mises à la disposition des autres pour la réflexion. Pour cela, les participants clarifient leurs propres conceptions afin de les soumettre et construisent leurs propres schèmes à partir des idées des autres. Enfin, la phase dexploitation pédagogique consiste à faire un retour sur lensemble du projet et à lui donner des suites. Cest à ce moment que les élèves intègrent différentes disciplines et quils sont amenés à reconnaître et à nommer les stratégies efficaces. Les projets permettent aux élèves de vivre des situations complexes et signifiantes, de prendre conscience de leurs façons de travailler et de mobiliser des stratégies cognitives qui permettent le traitement en profondeur des problèmes. Pour cela, lenseignant doit accepter que son rôle devienne plus celui dun médiateur pédagogique qui accompagne et guide les élèves tout au long du projet, qui crée un climat propice, qui suscite la coopération et qui aide lélève à traiter linformation et à utiliser les technologies de linformation (Arpin et Capra, 2001). Quant à lélève, il sinvestit volontairement dans le projet, il participe activement à la construction de ses apprentissages et il mobilise différentes stratégies cognitives et métacognitives. Lorganisation pédagogique de la classe et le climat dapprentissage En milieu scolaire, il s'avère quun ensemble de variables contextuelles, quon désigne habituellement par lexpression climat dapprentissage (Michaud, Comeau et Goupil, 1990), ait des répercussions sur lapprentissage des élèves. Selon Moos (cité par Fraser, 1986), le climat d'apprentissage est composé des trois grandes dimensions suivantes, soit les relations interpersonnelles, le développement personnel et la gestion du système. Des recherches, comme celle de Walberg (1969), font ressortir que le climat dans lequel se déroule lapprentissage a un effet important sur la performance scolaire des élèves. Selon Deci et Ryan (1987), lorsque les conditions sont favorables à la motivation intrinsèque, elles conduisent vers un meilleur apprentissage. Il semble que le climat d'apprentissage puisse effectivement influencer la motivation des élèves à partir de trois facteurs: lorganisation régissant les relations entre les élèves, le style denseignement de lenseignant et la tâche. En ce qui concerne le premier facteur, les relations entre les élèves peuvent être de nature compétitive, coopérative ou individualiste. Une

structure de classe qui favorise lautodétermination permet aux élèves de se sentir plus compétents (Vallerand et Thill, 1993) et un enseignant qui encourage lautonomie de ses élèves suscite chez eux un sentiment de compétence et dautodétermination et soutient leur motivation intrinsèque. Dautre part, la façon dont lenseignant est perçu par ses élèves influence leur motivation. Celui qui a loccasion de nouer des relations plus personnelles avec ses élèves a plus de chances de susciter leur intérêt et leur engagement. Enfin, la perception que lélève a de lutilité de lactivité influence aussi sa motivation scolaire. Lélève qui saisit limportance des tâches à accomplir et comprend les raisons de les accomplir aura le goût de sengager et de persévérer dans les tâches scolaires. Nous croyons que lorganisation pédagogique de contextes qui encouragent lapprentissage par projet assisté par lordinateur en réseau devrait être caractérisé par linnovation, par la collaboration, par la recherche et par lindividualisation de lenseignement. Ces caractéristiques devraient contribuer à satisfaire les besoins des élèves, être liées à ladoption de stratégies dapprentissage de haut niveau et de buts scolaires axés sur lapprentissage. Les buts scolaires et les stratégies dapprentissage des élèves Plusieurs recherches (Ames, 1992; Roeser, Arbreton et Anderman, 1993) montrent que les pratiques pédagogiques que lenseignant adopte sont reliées à différentes orientations motivationnelles et stratégies dapprentissage des élèves. Une étude observationnelle de Meece (1991) laisse entendre que les enseignants dont les élèves privilégiaient des buts de maîtrise avaient tendance à promouvoir des apprentissages significatifs, à adapter leur enseignement aux besoins particuliers de leurs élèves et à favoriser lautonomie et la collaboration. Les buts de maîtrise sont poursuivis par lélève qui désire accomplir une activité, un projet pour sapproprier des connaissances, pour lapprentissage quil procure en soi (Dweck, 1986; Hidi & Harackiewicz, 2000). À ces buts sont associés une plus grande persistance face aux difficultés et même à léchec, une reconnaissance de limportance de leffort et lacceptation de certains risques. En effet, ces élèves ont tendance à considérer les échecs comme une étape normale du processus dapprentissage (Boileau, Bouffard et Vezeau, 2000). Pintrich et Schrauben (1992) ont examiné la nature des buts dapprentissage chez des cohortes délèves du secondaire et détudiants universitaires pour conclure que les élèves qui poursuivent des buts de maîtrise ont davantage tendance à sengager cognitivement dans des activités dauto-régulation des apprentissages et utilisent des stratégies cognitives et métacognitives, comme la planification et lévaluation de leur démarche dapprentissage. De leur côté, les buts de performance sont plutôt associés à la recherche dune évaluation positive de ses habiletés, à lévitement des jugements négatifs, au désir de surpasser les autres, et à limportance accordée aux compétences au détriment de leffort (Hidi & Harackiewicz, 2000). Selon Pintrich (1989), les élèves qui poursuivent des buts de performance aiment relever des défis et préférent utiliser des stratégies dapprentissage qui demandent le minimum defforts. Cependant, les buts de performance ne revêtent pas un caractère seulement négatif. Bouffard, Boivert, Vezeau et Larouche (1995), ainsi que Archer (1994), reconnaissent les forces suivantes aux élèves les adoptant, à la condition quils possèdent préalablement un haut niveau de perception de leur compétence : lengagement cognitif, lutilisation de stratégies

adaptatives dapprentissage, ainsi que la performance scolaire. Par contre, les erreurs et les difficultés éprouvées sont perçues négativement parce quelles sont considérées comme des indices évidents dun manque de compétence (Boileau, Bouffard, Vezeau, 2000). Les buts dévitement constituent le type de buts le moins documenté dans la théorie des buts. Cette modalité a été ajoutée à son répertoire pour distinguer les élèves qui poursuivent des buts de performance de ceux qui poursuivent des buts dans loptique de ne faire que le minimum afin déviter les échecs (Bouffard et al., 1999). Les buts dévitement se traduisent en classe par des stratégies visant à ralentir le travail du groupe et à abaisser les exigences. De ce point de vue, certains chercheurs ont révisé le modèle binaire original de la théorie des buts (Dweck, 1986; Nicholls, 1984) pour y ajouter cette troisième catégorie. Dailleurs, plusieurs analyses factorielles ont validé lindépendance des trois types de construits (Laguardia & Ryan, 2000). Les besoins des élèves Des pédagogues et des chercheurs (Marks, 2000; Glasser, 1986) considèrent que beaucoup délèves dans les écoles se contentent de faire un travail de qualité médiocre et que même, dans de nombreux cas, ils ne font pas de travail du tout. Glasser estime que pas plus de la moitié des élèves du secondaire sont prêts à faire un effort pour apprendre et que cette situation montre les limites des structures scolaires traditionnelles. Une solution proposée est que les enseignants interviennent plus activement de manière à combler les besoins fondamentaux de leurs élèves. Ceux-ci peuvent être conceptualisés comme des besoins de survie, dappartenance, de pouvoir, de liberté et de plaisir. Charles (1996) présente ainsi les idées de Glasser sur les interventions à faire pour combler les besoins des élèves. Les élèves acquièrent le sentiment dappartenance lorsquon les invite à participer aux activités de la classe, quils reçoivent de lattention de la part des enseignants et quils ont la possibilité de questions concernant la classe. Ils ont le sentiment davoir du pouvoir lorsque lenseignant leur demande de décider avec lui quels sujets seront étudiés en classe et quelle méthode de travail sera adoptée. Les élèves éprouvent du plaisir lorsquon leur permet de travailler ensemble, de discuter, de participer à des activités intéressantes et de faire part de leurs réalisations à leurs camarades. Ils éprouvent un sentiment de liberté lorsquon leur permet de faire des choix responsables (p. 183). Pour Glasser (1986), les activités scolaires doivent contribuer à la satisfaction des besoins fondamentaux des élèves. Il propose que les enseignants délaissent les pratiques denseignement traditionnelles et quils exigent un travail de qualité de lélève. Lui laisser plus de place dans le choix des sujets, favoriser des retours sur les apprentissages, créer dans la classe un climat chaleureux, lui demander de ne faire que du travail utile sont des suggestions faites par Glasser qui pourraient très bien sappliquer à ce qui est préconisé dans les classes Protic.

La classe Protic Le programme Protic est une initiative de lécole les-Compagnons-de-Cartier et de la commission scolaire des Découvreurs (Commission scolaire des Découvreurs, 1997). Le compte rendu de la première phase du projet (Laferrière et al., 2000) rapporte que les concepteurs de Protic sont animés par la conviction quil faut rompre avec la pédagogie traditionnelle, et () orientent leur réflexion autour de deux grands paramètres : premièrement, les TIC doivent être parfaitement intégrés au projet pédagogique si lon désire en faire un outil de travail au même titre quun volume ou une grammaire; deuxièmement, pour en arriver à cette parfaite intégration, il faut développer une approche qui exploite les nouvelles tendances pédagogiques, soit lapprentissage par projet, la coopération entre les élèves et le développement des compétences transversales. (p. 10). Le projet Protic (Giguère, Grégoire et Bergeron, 1997) recrute 64 élèves qui entrent en première année du secondaire (deux groupes classes) et qui sont désireux dentreprendre une démarche active dapprentissage sétendant tout au long du secondaire. À chaque année, une nouvelle cohorte sajoute, ce qui élève le nombre délèves à 192 durant lannée scolaire 1999-2000. Les enseignants sont recrutés sur la foi de leur intérêt à travailler par projet et de leur désir dintégrer les TIC à leur pédagogie. Leurs modèles pédagogiques ont en commun le développement de lautonomie, du sens des responsabilités et de la coopération de leurs élèves. Chacun est responsable dune matière de base jumelée à une matière secondaire et agit comme titulaire dune classe, tout en intervenant de façon régulière dans la deuxième classe du même degré. Cette distribution des tâches permet de doubler les occasions déchanges enseignant-élèves. Lorganisation humaine et matérielle est mise au service du projet (Grégoire, 1997) et le personnel des services éducatifs de la Commission scolaire accompagne très activement les enseignants dans leur démarche. Des enseignants en formation initiale viennent apporter leur contribution à loccasion de leurs stages pratiques. Dans la classe Protic, chacun des membres de la communauté dispose dun ordinateur portable branché en réseau, à lécole comme à la maison (Laferrière et al., 2000), mais ce nest pas lordinateur et ce qui laccompagne qui sont le principal objet détudes. Lintégration de lordinateur à la classe na de sens que dans le cadre dun apprentissage actif. Ce nest pas, en effet, par linteraction personne/machine que le programme Protic se distingue, mais par linteraction entre personnes qui disposent dordinateurs en réseau pour faire (ou faire faire) lapprentissage de contenus du programme. (p. 17). Lemploi des ordinateurs sert donc à la réalisation de projets dapprentissage qui peuvent inclure plus dune matière. En fait, la pédagogie de projet crée un contexte favorable à lintégration de lordinateur lorsque ce dernier est utilisé comme outil qui multiplie les possibilités déchange et de traitement de linformation. Le rôle de lenseignant des classes Protic nécessite alors de mettre en place les conditions propices à la création dune véritable communauté apprenante permettant le développement progressif de lautonomie intellectuelle

de ses membres. Lélève doit, de son côté, participer au choix, à la conception et à la réalisation des activités. Il a son mot à dire dans la division des tâches et il a la responsabilité de la partie de travail qui lui est attribuée (Laferrière et al., 2000). À chaque année, une nouvelle équipe denseignants qui sengage à développer cette approche anime la communauté des élèves. Le groupe délèves qui fait lobjet de notre étude en est à sa troisième année de fonctionnement dans ce cadre. Objectifs de la recherche 1- Examiner ce qui distingue les classes Protic des autres classes sur les plans suivants : organisation pédagogique de la classe, stratégies d'apprentissage adoptées par les élèves, degré de satisfaction des besoins des élèves, buts scolaires et croyances motivationnelles et engagement. 2- Examiner les relations entre lorganisation de la classe et les variables liées au processus denseignement-apprentissage, telles que les stratégies d'apprentissage, la satisfaction des besoins et les buts scolaires des élèves. 3- Examiner jusquà quel point les variables liées à lorganisation de la classe, les stratégies d'apprentissage, la satisfaction des besoins et les buts scolaires des élèves peuvent prédire les croyances motivationnelles et lengagement. Méthode 1. Participants Six classes de troisième secondaire, comprenant 182 élèves. De ce nombre, 53 sont inscrits dans deux classes Protic, 50 dans deux classes d'enrichissement (programme déducation internationale) et 79 dans quatre classes ordinaires (deux en français et deux en mathématiques). Comme les élèves des classes ordinaires ne sont pas les mêmes dans les classes de français et de mathématiques, léchantillon comprend 143 élèves en français et 142 élèves en mathématiques. L'âge moyen des élèves était de 15,1 ans au moment de la cueillette de données. Les élèves des deux classes ordinaires étaient légèrement plus âgés que ceux des classes Protic et des classes d'enrichissement (15,4 ans pour les premiers contre 15,0 pour les autres). 2. Mesures Les échelles suivantes décrivent l'organisation pédagogique de la classe, les stratégies d'apprentissage, les croyances motivationnelles et l'engagement des élèves. Elles ont été soumises aux élèves à deux reprises, une première fois pour la classe de français et une deuxième fois pour les mathématiques. 2.1 Organisation pédagogique de la classe Quatre échelles sont retenues: - Apprentissage en collaboration (5 items, alpha=0,80). Cette échelle permet d'estimer dans quelle mesure les activités de la classe encouragent les échanges entre les élèves et favorisent l'apprentissage en collaboration.

- Investigation (4 items, alpha=0,78). Inspirée de l'échelle de Fraser (1990), elle mesure à quel point ce sont les élèves qui font des recherches pour vérifier leurs idées et pour trouver des réponses à leurs questions. - Innovation (4 items, alpha=0,60). Traduction de l'échelle développée par Moos et Trickett (1974), elle mesure les perceptions des élèves au regard de l'innovation pédagogique, tout particulièrement le rôle actif qui est dévolu aux élèves. - Individualisation (5 items, alpha=0,77). Traduite et adaptée de l'échelle de Fraser (1990), elle indique à quel point les élèves ont la possibilité de s'entretenir avec leur enseignant, de même que le degré auquel l'enseignant se préoccupe de leur bien-être et de leur développement social. 2.2 Stratégies d'apprentissage des élèves Trois échelles : - Traitement en profondeur (9 items, alpha=0,78). Cette échelle, traduction de celle de Roeser, Arbreton et Anderman (1993), indique dans quelle mesure les élèves adoptent des stratégies cognitives efficaces telles que la planification, l'étude systématique et la recherche de liens significatifs. - Construction de connaissances (5 items, alpha=0,83). Tirée de l'échelle SPOCK développée par Shell et al. (1995), elle mesure des stratégies comme l'établissement de liens entre les idées, les faits et les disciplines. -Autorégulation des apprentissages (5 items, alpha = 0,72). Cette échelle provient aussi de l'instrument de Shell et al.; elle mesure à quel point l'élève organise ses apprentissages et active des processus cognitifs et métacognitifs dans ses démarches. 2.3 Buts scolaires Les trois échelles suivantes sont inspirées de Roeser, Arbreton et Anderman (1993). - Buts de maîtrise (6 items; alpha=0,84). Il sagit de buts axés sur lapprentissage, sur la maîtrise des contenus à létude. - Buts de performance (4 items; alpha=.64). Il sagit de buts motivés par le désir de surpasser les autres. - Buts dévitementl (3 items, alpha=0,60). Cette échelle évalue le recours à des stratégies d'évitement lorsque l'élève fait face à des difficultés. 2.4 Besoins personnels Quatre échelles ont été construites à partir des descriptions fournies par Glasser (1986). - Appartenance (2 items; alpha=0,50). - Liberté (3 items; alpha=0,45). - Pouvoir (2 items; alpha=0,72). - Plaisir (3 items; alpha=0,75). 2.5 Croyances motivationnelles Deux échelles : - Sentiment d'efficacité personnelle (6 items, alpha=0,78). Cette échelle est tirée d'un questionnaire élaboré par Midgley et Maehr (1990) et elle évalue le sentiment de compétence de l'élève. - Valeur intrinsèque (9 items, alpha=0,86). Cette échelle est une traduction d'une échelle élaborée par Pintrich et De Groot (1990) et qui mesure l'intérêt de l'élève pour la matière.

2.6 Engagement -L'échelle d'engagement (4 items, alpha=0,77), adaptée de Moos et Trickett (1974), décrit la quantité d'attention et d'énergie mises dans les travaux. Résultats Les analyses sont structurées en fonction des trois objectifs de la recherche. 1. Différences entre les classes Protic et les autres classes Les analyses portent sur ce qui distingue les classes Protic des autres classes, ordinaires et enrichies. Nous présumons que dans les premières, en plus d'une utilisation intensive des TIC, sont privilégiées une pédagogie de projet, ainsi que l'apprentissage en collaboration. Il na pas été possible de recourir à des analyses de variance avec mesures répétées, étant donné que les groupes contrôles nétaient pas les mêmes en français et en mathématiques. Cest pourquoi, les tests sont exécutés séparément pour chaque matière. En ce qui concerne lorganisation pédagogique de la classe, six des huit analyses de variance donnent des résultats significatifs. Tout d'abord, en français, les contextes se distinguent selon le niveau de recherche (F 2,140 = 15,46, p<.001) et le niveau de collaboration entre les élèves (F 2,140 = 9,27, p<.001). Des analyses supplémentaires (tests de Tukey), montrent que les élèves font plus de recherches dans les classes Protic que dans les deux autres contextes et qu'ils collaborent plus que dans les classes ordinaires. En ce qui concerne les mathématiques, les contextes se distinguent sur le plan de l'investigation (F 2,139 = 41,63, p<.001), de l'innovation (F 2,139 = 22,30, p<.001), de lindividualisation (F 2,139 = 36,98, p<.001) et de la collaboration perçues (F 2,139 = 36,94, p<.001). Dans les quatre cas, les tests de Tukey montrent que les moyennes sont plus fortes dans les classes Protic que dans les deux autres contextes. Les analyses suivantes montrent que les stratégies d'apprentissage adoptées par les élèves des trois contextes diffèrent de manière significative pour la majorité des indicateurs. Pour les classes de français, les différences majeures concernent la construction de connaissances (F 2,140 = 4,53, p<.05) et, de façon plus marginale, le traitement en profondeur (F 2,140 = 2,90, p<.06). Dans les classes de mathématiques, les différences touchent la construction de connaissances (F 2,139 = 16,70, p<.001), le traitement en profondeur (F 2,139 = 11,46, p<.001) et lautorégulation (F 2,139 = 3,87, p<.05). Les analyses post-hoc (tests de Tukey) montrent que, pour la construction de connaissance et le traitement en profondeur, ce sont les élèves des classes Protic qui ont des moyennes plus fortes. En ce qui concerne lautorégulation des apprentissages, les classes Protic surpassent les classes ordinaires. Les analyses portant sur les buts scolaires sont assez convaincantes elles aussi. Dans les classes de français, ce sont les buts d'évitement (F 2,140 = 7,64, p<.001) et les buts de performance (F 2,140 = 3,29, p<.05) qui distinguent les contextes. Dans le premier cas, les tests de Tukey font ressortir des différences entre les classes Protic et les deux autres contextes. Dans le second cas, des différences significatives ressortent entre les classes Protic et les

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