Le style d'apprentissage des élèves, une réalité dans nos écoles

Mouhamadou Bamba MBAYE Inspecteur de l’éducation Le « style d’apprentissage » regroupe quelques notions importantes à préciser: le style cognitif, le profil pédagogique, la carte cognitive, le comportement cognitif, l’attitude cognitive, et enfin le style de conduite. Le concept de style d’apprentissage englobe toutes ces variables en lien au sujet cognitif. Ce chapitre s’intéresse essentiellement aux styles cognitifs sous l’angle de processus adaptifs et postulent deux faits majeurs : - l’apport des styles dans la connaissance du mode de fonctionnement opératoire des élèves; - les résultats de multiples recherches sur les styles conduisant à une myriade de méthodes pédagogiques pour un changement des situations didactiques. Perraudeau (1996) part du constat que depuis quelques années, le milieu éducationnel incité par une individualisation de l'enseignement ainsi qu'une volonté de répondre aux besoins personnels de l'élève,considère que les questions relatives au « style d’apprentissage » présentent des enjeux importants, à la fois pour la recherche et les pratiques de formation. Aujourd’hui l’école ne peut plus nier ou ignorer l’hétérogénéité des élèves tant du point de vue culturel que cognitif. Dès lors le métier de l’enseignant demande une prise en compte de ces différences individuelles pour mieux gérer les conduites diverses des apprenants. Le « style d’apprentissage regroupe un certain nombre de notions qu’il est utile de préciser » (Perraudeau, 1996, p.46). Ces notions ou concepts théorisés par des psychologues, en lien avec le sujet cognitif peuvent se recouper ou diverger selon les postures théoriques et les approches intellectuelles de leurs auteurs. Il s’agit notamment du « style cognitif » défini par Michel Huteau, du « profil pédagogique » élaboré par Antoine de La Garanderie, du « style de conduite » un concept de Maurice Reuchlin figure de proue de la psychologie différentielle etc. (Perraudeau, 1996). Perraudeau (1996) s’est surtout intéressé dans ce chapitre à la notion de « style cognitif » définie comme suit : « Les styles cognitifs sont (…) des traits très larges que l’on peut rapprocher des traits classiquement définis par la psychologie différentielle : ce sont à la fois des aptitudes, bien que le fonctionnement cognitif ne soit pas envisagé prioritairement sous l’angle de son efficience, et des traits de personnalité » (Huteau, 1987, p.8 cité par Perraudeau, 1996, p.46). Il s’agit là donc d’un ensemble de comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des apprenants dans leur façon de percevoir, d’évoquer, de mémoriser, d’interagir et donc de comprendre l’information perçue à travers les différentes modalités sensorielles qui sont à leur disposition face à une connaissance nouvelle, dans un environnement d'apprentissage. En prenant conscience de l’existence des « styles » et d’autres modes d’apprentissage l’auteur soutient que les enseignants retrouvent de nouvelles pistes pour mieux fonder leurs approches, deviennent plusattentifs aux besoins des apprenants car ils comprennent mieux leurs comportements cognitifs. Ainsi, dans la revue de la documentation que présente Perraudeau (1996), trois de ces styles sont principalement catégorisés. Il s’agit de « la dépendance et l’indépendance à l’égard du champ » que l’on doit à Witkin, de « l’impulsivité et la réflexivité » étudiées par Kagan, et de l’accentuation et l’égalisation définie par Ausubel. Le premier style cognitif présenté par Perraudeau (1996) « dépendance et indépendance du champ (DIC) » trouve son origine dans les travaux de Witkin qui s’est intéressé aux processus sensoriels nous permettant de connaître la direction de la verticale. Pour l’aborder l’auteur revient sur « l’activité de prise de conscience liée au sujet dite égocentrée ou sensorielle, se différencie-t-elle des représentations spatiales exocentrées, indépendantes du point de vue de l’observation, et fondées sur des substituts figuratifs à partir de signes et symboles » (Perraudeau, 1996, p.47). Transposé dans le milieu éducationnel l’auteur relève plusieurs conséquences pédagogiques qui peuvent en être tirées. Perraudeau (1996) note qu’en classe, certains élèves vont effectuer et se lancer dans un travail avant même que l’enseignant passe toutes les consignes. Ces enfants qui considèrent les consignes évidentes, sont relativement indépendants à ce que leur dit le maître et restructurent personnellement les données. Ils sont dits indépendants à l’égard du champ (IC) ont une tendance à faire confiance à leurs repères personnels, d’origine interne. Leur apprentissage est de type « impersonnel » car peu lié au contexte social et affectif. À contrario ceux dits « dépendants à l’égard du champ (DC) », avant de se lancer dans le travail donné par le maître auront besoin d’être sécurisés, d’être rassurés. Ils manifestent une tendance à faire confiance aux informations d’origine externe, environnementale et confère une importance au contexte social et affectif de l’apprentissage. L’auteur précise que ces élèves orientés vers ladépendance à l’égard du champ ont souvent tendance à restituer les données telles qu’elles ont été proposées. Perraudeau (1996) écarte ce phénomène de l’intelligence. Le rôle de l’enseignant sera de favoriser le développement de la conduite déficitaire, en rendant plus indépendant celui qui est très dépendant, et plus prudent le plus indépendant qui risque de s’égarer par la variation des approches didactiques (reformulation des questions, sollicitation au travail de groupe pour les IC, sollicitation pour une recherche individuelle pour les DC). Comme second style cognitif Perraudeau (1996) présente « l’impulsivité et la réflexion » qu’il juge plus connu et plus identifiable du point de l’observateur. Issu des recherches de Jérôme Kagan, ce style peint l’impulsivité comme une réaction irréfléchie. C’est l’exemple de l’élève qui bondit immédiatement dès qu’on lui pose une question pour répondre. L’impulsivité est à la fois physique et intellectuelle. Elle peut être facteur de création, mais peut empêcher la concentration et l’attention. Ce style voile souvent une gêne chez l’élève qui se précipite pour faire quelque chose parce qu’il a peur de rater, alors il préfère le faire vite pour s’en débarrasser. C’est une façon d’exprimer son angoisse. Pourtant selon Perraudeau (1996), l’impulsivité peut avoir un versant tout à fait intéressant d’engagement dans l’action. A l’inverse, la réflexivité chez l’élève le conduit à réfléchir pendant de longues minutes avant de se lancer dans une réponse. Il hésite pour lever la main et a peur de se tromper, et de ce que peuvent dire les autres. Perraudeau (1996) pense que la réflexivité est intéressante et utile lorsqu’il s’agit de mentaliser une réponse, de reformuler une consigne. Mais elle peut tout de même être une marque d’inhibition car le temps de silence adjugée à la réflexion, peut aussi être un temps de silence dû à un blocage, auquel cas, il faudra aider l’élève à dépasser cette conduite.« L’accentuation et l’égalisation » est le troisième style cognitif proposé par l’auteur et ressort des recherches de David Ausubel. L’accentuation, c’est la conduite et la démarche de l’élève qui va toujours aborder une question en recherchant les différences que cela peut avoir par rapport à ce qu’il sait déjà. Il va s’approprier un sujet nouveau en établissant des différences, des oppositions, voire des contradictions de ce qu’il peut savoir. La conduite d’égalisation amène par contre l’élève à la recherche de la régularité, de ce qui est identique, le besoin de se sécuriser autour de ce que l’on connaît déjà, la recherche de similitudes, d’analogies. Les élèves ont alors besoin de se raccrocher à ce qu’ils pensent être l’identique et faire pareil. L’auteur note qu’il est important pour l’enseignant d’être attentif à la façon dont fonctionnent ses élèves, ce qui ne veut pas dire qu’il faut à tout prix les interroger, regarder comment ils agissent et faire seulement ce qu’ils attendent. Mais il doit toujours être très prudent lorsqu’il intervient auprès d’eux en prenant en compte leur mode de fonctionnement. Il ajoute par ailleurs de faire un état des lieux cognitif car « les psychologues constructivistes rappellent la nécessité de partir de, ou contre ce que l’élève connaît ou croit connaître pour qu’il y ait apprentissage actif, sinon on risque l’empilement de savoirs sans questionnements, l’accumulation et non la construction. » (Perraudeau, 1996, p.51). Autrement dit il ne faut jamais partir de rien car l'élève sait des choses. Il faut partir de son savoir (analogie) ou partir contre son savoir (différences). D’autres styles cognitifs sont aussi brièvement abordés par l’auteur comme « le centre de contrôle » théorisé par Rotter, et qui se rapproche des travaux de Jean Louis Gouzien. L’idée principale qui est dégagée est que certains élèves semblent apprendre quand ils reçoivent le savoir, c'est la consommation et d'autres apprennent essentiellement quand ils agissent, c'est la production. Alors le rôle du maître est d’alterner les situations en développant l'échange, lequestionnement et l'écrit pour la production; l'écoute, la lecture etc. pour la consommation. Pour le concept de Seymou Papert « approche dure, approche douce » l’auteur précise que pour l’approche dure de l'objet d'apprentissage l'élève est organisateur de son savoir, il le structure et le programme. Et pour la maîtrise douce : l'élève est artiste, bricoleur, spontané, chercheur. D’où la nécessité pour Perraudeau (1996) d’alterner les démarches algorithmiques, redondantes, et les procédures heuristiques, innovantes. L’auteur a aussi évoqué « la pensée latérale » d’Édouard de Bono pour qui le savoir-penser est un savoir-faire qui peut se développer. Pour cela, il est possible de faire émerger la pensée latérale contre la pensée normalisée en développant les diverses expressions de la pensée des élèves, surtout celles q