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AP PL IC AT IO NS PÉDAGOGIQUES Parler, écrire, dans un Les TICE favorisent-elles les apprentissages fondamentaux ? Comparaison du travail de trois classes qui découvrent, avec ou sans TICE, les subtilités de l'imparfait et du passé simple. Jacques Crinon, Brigitte Marin IUFM DE CRÉTEIL 26 APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES A c c é d e r à l a m a ît ri se d u l a n g a g e i l est remarquable que, si la qualité del'ordinateur principalement mise en avant reste son caractère motivant, les professeurs des écoles, de collège, d'IUFM et d'université qui écrivent ici le désignent tous comme un outil privilégié pour une pédagogie de projet. • Dans cette 6e, c'est la collaboration des élèves entre eux qui constitue le facteur le plus déterminant de leur apprentissage. • Dans ce CM2, c'est l'idée que le livre-jeu réalisé par la classe va être lu par une classe distante. • Pour ces élèves de classes spécialisées de collège, qui se filment en train de lire, l'expérience des TICE s'inscrit dans un travail commun d'analyse de leur propre lecture. • Si une telle démarche ne peut être mise en œuvre dans les établissements pénitentiaires, où l'illettrisme est massif, comme en témoigne un enseignant spécialisé, il n'en reste pas moins que l'école a certainement à apprendre des outils et méthodes
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AP PL IC AT IO NS PÉDAGOGIQUES Parler, écrire, dans un Les TICE favorisent-elles les apprentissages fondamentaux ? Comparaison du travail de trois classes qui découvrent, avec ou sans TICE, les subtilités de l'imparfait et du passé simple. Jacques Crinon, Brigitte Marin IUFM DE CRÉTEIL 26 APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES A c c é d e r à l a m a ît ri se d u l a n g a g e i l est remarquable que, si la qualité del'ordinateur principalement mise en avant reste son caractère motivant, les professeurs des écoles, de collège, d'IUFM et d'université qui écrivent ici le désignent tous comme un outil privilégié pour une pédagogie de projet. • Dans cette 6e, c'est la collaboration des élèves entre eux qui constitue le facteur le plus déterminant de leur apprentissage. • Dans ce CM2, c'est l'idée que le livre-jeu réalisé par la classe va être lu par une classe distante. • Pour ces élèves de classes spécialisées de collège, qui se filment en train de lire, l'expérience des TICE s'inscrit dans un travail commun d'analyse de leur propre lecture. • Si une telle démarche ne peut être mise en œuvre dans les établissements pénitentiaires, où l'illettrisme est massif, comme en témoigne un enseignant spécialisé, il n'en reste pas moins que l'école a certainement à apprendre des outils et méthodes
- travail collaboratif
- classe distante
- post-test immédiat
- travail de construction des règles
- épreuve d'emploi des temps
- élèves classes
APPLICATIONS
PÉDAGOGIQUES
Parler, écrire,
dans un
Les TICE favorisent-elles les
apprentissages fondamentaux ?
Comparaison du travail de trois
classes qui découvrent, avec ou
sans TICE, les subtilités de
l’imparfait et du passé simple.
Jacques Crinon, Brigitte Marin
IUFM DE CRÉTEIL
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APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES
Accéder à la maîtrise du langage
i
l est remarquable que, si la qualité de
l’ordinateur principalement mise en avant reste
son caractère motivant, les professeurs des écoles,
de collège, d’IUFM et d’université qui écrivent ici le
désignent tous comme un outil privilégié pour une
pédagogie de projet.
• Dans cette 6
e
, c’est la collaboration des élèves
entre eux qui constitue le facteur le plus
déterminant de leur apprentissage.
• Dans ce CM2, c’est l’idée que le livre-jeu réalisé
par la classe va être lu par une classe distante.
• Pour ces élèves de classes spécialisées de collège,
qui se filment en train de lire, l’expérience des
TICE s’inscrit dans un travail commun d’analyse de
leur propre lecture.
• Si une telle démarche ne peut être mise en
oeuvre dans les établissements pénitentiaires, où
l’illettrisme est massif, comme en témoigne un
enseignant spécialisé, il n’en reste pas moins que
l’école a certainement à apprendre des outils et
méthodes qui s’y développent.
Dans un autre contexte, celui de la remédiation,
un travail sur le repérage des représentations
erronées que se font les élèves en échec scolaire se
révèle lui aussi instructif à plus d’un titre.
L
a langue et les discours ne sont pas seule-
ment, à l’école, des objets d’étude, mais aussi
l’instrument des apprentissages, dans toutes
les disciplines. C’est à travers les échanges lan-
gagiers, parlés et écrits, c’est en lisant et en écri-
vant que l’on apprend. Avec le développement
des réseaux électroniques, l’ordinateur a pris sa
place dans des pratiques pédagogiques qui met-
tent l’accent sur le rôle du langage dans l’appro-
priation des connaissances. La mise en débat des
recherches des élèves, la lecture de documents,
la rédaction d’écrits intermédiaires, les explica-
tions données aux pairs contribuent à la fois à la
construction des connaissances et au dévelop-
pement de compétences discursives (Bautier,
2001 ; Chabanne et Bucheton, 2002).
État de la recherche
Deux courants de recherche concernent l’utili-
sation de l’ordinateur pour des projets d’appren-
tissage en réseau, la CMO (communication
médiée par ordinateur) et l’ACAO (apprentissage
collaboratif assisté par ordinateur)
1
. Plusieurs
études portant sur les apprentissages scienti-
fiques dans des projets fondés sur l’utilisation de
l’écrit dans des travaux collaboratifs menés en
salle informatique montrent que ces situations
sont favorables à la construction de connaissances
nouvelles, à la prise de conscience des buts de
l’activité et au changement des représentations
antérieures, à travers une activité qui met en jeu
l’argumentation et la négociation (Scardamalia
et Bereiter, 1996 ; de Vries, Lund et Baker, 2002).
En même temps, la qualité des écrits s’améliore
(Lehtinen
et al
., 1998). D’autres recherches ne
apprendre
travail collaboratif en classe et à distance
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constatent en revanche pas d’amélioration de la
qualité des écrits ou mettent en évidence la dif-
ficulté plus grande à établir des échanges cohé-
rents lorsqu’on communique par ordinateur
(Rada et Wang, 1998 ; Warschauer, 1997).
Un travail collaboratif
Nous avons nous-mêmes conduit récemment une
recherche
2
comparant les apprentissages lin-
guistiques et métalinguistiques relatifs aux temps
du récit réalisés par des élèves de trois classes de
CM1 de zones d’éducation prioritaire de Seine-
Saint-Denis, placés dans trois situations : travail
en groupe classe, travail collaboratif en groupes
de deux et travail collaboratif en groupes de deux
doublé d’une situation de correspondance élec-
tronique. L’objectif pédagogique était le même
dans les trois classes : aider les élèves à construire
des connaissances explicites sur l’emploi du passé
simple et de l’imparfait dans un récit. La
démarche générale y était semblable : observer,
classer et interpréter des formes verbales. Les
élèves de la classe 1 se trouvaient placés dans
une situation alternant moments individuels et
séances en groupe classe ; les élèves de la classe
2, répartis en binômes de niveau homogène, pra-
tiquaient le travail de groupe ; ceux de la classe
3, également en binômes, entretenaient en outre
une correspondance électronique avec une classe
espagnole à propos de cette question de gram-
maire : ils étaient les « experts » auxquels se réfé-
raient les correspondants espagnols apprenant
le français. Les élèves des trois classes françaises
et de la classe espagnole ont travaillé à partir du
même support, un conte de Pouchkine,
Le Petit
Poisson d'or
, adapté afin de restreindre les
valeurs d'emploi des occurrences d'imparfait et de
passé simple. La notion n’avait fait l’objet d’une
étude explicite antérieure dans aucune des
classes.
Les apprentissages des élèves ont été mesurés
par la comparaison des résultats à des épreuves
administrées avant et après ces séances de tra-
vail
3
: une épreuve d’emploi des temps (choix
entre la forme du passé simple et celle de l’im-
Correspondance entre une classe française et une classe espagnole:
«
… on met l'imparfait parce que
le pêcheur parle longtemps et que ça dure. »
1. Dans le premier, on se
sert des canaux de commu-
nication habituels, comme
le courrier électronique, les
forums, les bavardages
(
chats
), tandis que pour le
second, on utilise en
général des logiciels
ad hoc
destinés à permettre, voire à
structurer, les interactions
(Crinon, Mangenot et
Georget, 2002).
2. Recherche de Jacques Cri-
non, Brigitte Marin et Denis
Legros, Équipe Coditexte,
dans le cadre du
programme « Cognitique
2000 » du ministère de la
Recherche (« Nouvelles
technologies et cognition »,
projet n° 38) et avec le
soutien de l’IUFM de Créteil.
3. Cinq séances ont eu lieu :
une séance pour le pré-test,
deux séances d'apprentissa-
ge, puis deux séances de
post-tests. Les quatre
premières ont été réparties
sur deux semaines, un post-
test différé a été passé deux
semaines plus tard.
parfait pour les quinze verbes d’un épisode du
conte) et une épreuve de justification des choix
opérés. On a également recueilli et analysé l’en-
semble des textes produits au cours des séances
d’élaboration des règles d’emploi, et notamment
les courriers électroniques échangés par la
classe 3 et ses correspondants.
Les résultats
Que nous apprend cette recherche ?
Les élèves de la classe qui a pratiqué la cor-
respondance sont ceux qui ont produit le plus
d’écrits au cours des séances d’apprentissage. Ce
sont aussi ceux qui ont produit, lors de ce travail
de construction des règles, le plus d’idées perti-
nentes différentes : un peu plus que dans la
classe 2 (travail collaboratif en face à face) et
trois fois plus que dans la classe 1 (travail col-
lectif). En outre, ces idées ont été plus souvent
formulées, et avec une plus grande précision,
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APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES
Accéder à la maîtrise du langage
souvent assorties d’exemples choisis dans le conte
de Pouchkine afin d’être rendues le plus explicites
possible à l’adresse des correspondants qui en
étaient les premiers destinataires. Par exemple,
lors de leur deuxième courrier électronique à
Laura et Xavi, Charlène et Mégane s’aperçoivent
qu’elles n’ont pas suffisamment développé leur
justification lors du courrier précédent :
« Déso-
lées de vous avoir mal expliqué l’imparfait.
Donc, on emploie l’imparfait quand c’est une
action de durée. Exemple :
“Mais alors qu’il lui
parlait des pouvoirs magiques du petit poisson
d’or, la vieille se mit en colère.”
Dans cette pro-
position :
“Mais alors qu’il lui parlait des pou-
voirs magiques du petit poisson d’or”
, on met
l’imparfait parce que le pêcheur parle long-
temps et que ça dure. Mais dans l’autre :
“la
vieille se mit en colère”
, la vieille interrompt le
pêcheur, c’est une action brusque. »
Ainsi, lors de l’échange électronique, le statut
d’expert endossé par les équipes d’élèves français
soucieux de venir en aide à leurs correspondants
de Barcelone les a amenés à illustrer leurs propos
et à essayer de tendre à la clarté plus que ne l’ont
fait les autres groupes, ce qui s’est parfois traduit
par un travail de formulations et reformulations
successives et, de manière plus générale, par une
plus grande abondance de justifications d’emploi
des temps dans cette phase d’apprentissage
4
.
Quels progrès?
Mais qu’ont appris finalement les élèves des trois
groupes ? L’évolution des résultats des élèves
entre le pré-test et les post-tests aux deux tâches
proposées nous donne quelques indications.
À l’épreuve d’emploi, les performances des
élèves de la classe 3 augmentent de 44 %, alors
que celles de la classe 2 augmentent de 27 % et
celles de la classe 1 de 18 % seulement. Les élèves
qui ont travaillé collectivement sous la conduite
du maître ont donc moins progressé que ceux qui
se sont trouvés dans des situations d’apprentis-
sage collaboratif et la variable « travail collaboratif
à distance » semble jouer un rôle important. Ces
acquis restent cependant fragiles et se main-
tiennent mal au post-test différé, sauf dans la
classe 2.
Évaluation
D’autre part, une épreuve de justification du choix
des temps a permis d’évaluer l’évolution des com-
pétences métalinguistiques des élèves. L’analyse
de leurs réponses a été établie en fonction d’une
grille de pertinence. Dans le contexte des textes
proposés, étaient considérées comme pertinentes
les justifications communes aux deux temps
(« on
les trouve souvent ensemble, car ils se com-
plètent »)
: la durée inférieure du passé simple par
rapport à celle marquée par l’imparfait, l’aspect
non sécant, la rupture par rapport à l’imparfait
(«
mit
, c’est moins long que
demandait
», « ça
arrive d’un seul coup, soudainement »)
. Pour
l’imparfait étaient acceptées ses valeurs durative
(«
complimentait
, c’est long, ça dure long-
temps »)
, itérative
(«
il sautait
, c’est plusieurs
fois »)
, descriptive
(« il y a plein d’émotions »
«
s’étonnait
, c’est une description »)
. Pour le
passé simple étaient évoquées l’expression d’une
action unique
(« ça arrive une fois »)
, sa valeur
de temps du récit, sa capacité à marquer la suc-
cession des actions
(« on peut faire un récit, le
passé simple se comprend mieux dans les
contes », « il y a des virgules »)
.
À l’inverse, entraient dans la catégorie des jus-
tifications non pertinentes la justification méca-
nique d’une réponse fausse en fonction d’une
règle, l’inversion des valeurs de l’imparfait et du
passé simple, la justification portant sur la mor-
phologie (hors sujet), la confusion avec la règle
d’accord
(« on met le passé simple quand c’est
au singulier et on utilise l’imparfait quand
c’est au pluriel »)
, une justification sans rap-
port avec la question des temps verbaux
(« j’ai
mis l’imparfait parce que c’est une fille »,
« parce que ça rime »)
, les réponses tautolo-
giques ou déjà contenues dans la question
(« je
barre l’imparfait et j’entoure le passé simple
parce que
retourna
est au passé simple »)
et les
appréciations trop vagues, bien que fondées sur
une intuition de la langue
(« ça a plus de sens »
,
« ça va mieux »)
.
À cette épreuve, les élèves de la classe 1 ne
progressent pas, même au post-test immédiat.
Mais contrairement aux attentes, seuls les élèves
de la classe 2 y progressent sensiblement
(+ 225 % au post-test immédiat), alors que les
élèves de la classe 3 ne progressent que de 2 %.
Il est vrai que les résultats initiaux de la classe 3
à cette épreuve étaient supérieurs à ceux des
deux autres classes, ce qui rendait moindre leur
marge de progression possible. Il est vrai aussi
que la multiplication, pour les élèves de la
classe 3, de situations d’écriture portant sur le
même objet a pu provoquer une certaine lassi-
tude lors des post-tests. Enfin, il est possible que
certains élèves qui avaient obtenu un score élevé
4. Pour des résultats plus
détaillés et les analyses
statistiques, on peut se
reporter à Crinon, Marin et
Legros, 2003.
« Les élèves qui ont travaillé collectivement sous la conduite
du maître ont donc moins progressé que ceux qui se sont trouvés
dans des situations d’apprentissage collaboratif. »
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lors du pré-test, en proposant des justifications
diversifiées, aient, lors du second échange élec-
tronique, restreint leur champ réflexif. Ils ont
focalisé leur attention sur l’emploi spécifique qui
posait question à leurs correspondants. C’est ce
que montre le cas de Charlène et Mégane, qui
avaient, au début du travail, réussi à formaliser,
du moins oralement, l’idée d’un effet de grossis-
sement lié à l’imparfait permettant de visualiser
la scène, et qui, à la fin, ont réinvesti quasi exclu-
sivement leur réponse aux correspondants.
La présence de la communication par
ordinateur est-elle secondaire?
Malgré ces nuances, on ne saurait conclure à un
effet avéré immédiat du travail par courrier élec-
tronique sur la construction des connaissances
explicites qui était l’objectif du travail. L’idée d’un
effet du travail collaboratif et de l’écriture comme
« outil psychologique » médiateur est compatible
avec la comparaison des résultats de la classe 1
et de ceux des deux autres classes. Les élèves
des deux classes qui ont travaillé en tandem pro-
gressent toujours significativement plus que ceux
de la classe « travail collectif sous la conduite de
l’enseignant ». Mais l’ajout d’un travail de colla-
boration à distance ne produit pas d’effets d’ap-
prentissage supplémentaires indiscutables.
Ces résultats, qui doivent certes être relativi-
sés, puisqu’ils ne concernent qu’un petit nombre
d’élèves, ne mesurent que des apprentissages à
court terme et font abstraction de certains
aspects importants du contexte (notamment les
habitudes de travail sur des corpus linguistiques
instaurées par les enseignantes des classes). Ils
permettent cependant de poser de manière plus
précise la question des effets. Les projets inté-
grant une communication par ordinateur moti-
vent particulièrement les élèves et nous avons
pu l’observer de nouveau ici. Mais est-ce la seule
raison de leur éventuelle efficacité pour les
apprentissages ? La recherche évoquée met l’ac-
cent sur l’intérêt du travail de groupe et des éla-
borations cognitivo-langagières, orales et écrites,
dont il est le théâtre. Mais la présence ou non
d’une communication par ordinateur semble ici
secondaire.
Avec ou sans ordinateur, la vigilance critique de
l’enseignant pour analyser et évaluer les situa-
tions d’apprentissage qu’il met en oeuvre reste
nécessaire.
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