Accompagner le dveloppement de cours en ligne
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Accompagner le développement de cours en ligne Accompagner le développement de cours en ligne Eric Uyttebrouck, Responsable Cellule PRAC-TICE (Pédagogie, Recherche-Action et TICE), Université Libre de Bruxelles hht ttpp: ://www.uulb.lb.aacc.bbee/uulb/lb/cte euuyyttebbr rouucck@aadmdminn. .uul lbb. .aacc.bbeeIntroduction : E‐Learning et qualité de l’enseignement De nos jours, dire que les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) pénètrent l’enseignement supérieur relève assurément du truisme (Bates, 2000 ; Karsenti & Larose, 2001 ; Henri, 2001), et il n’est sans doute plus utile d’épiloguer sur le sujet. Plus intéressantes sans doute sont les motivations qui poussent les établissements d’enseignement supérieur à investir dans le e‐learning, ou en tous cas les discours qui prétendent justifier ces investissements. D’après Bates (2000), les six (bonnes ou moins bonnes) justifications les plus souvent avancées sont les suivantes : 1. améliorer la qualité de l’enseignement ; 2. développer chez les étudiants des compétences technologiques indispensables dans la vie quotidienne et professionnelle ; 3. élargir l’accès à la formation/augmenter la flexibilité ; 4. répondre à l’« impératif technologique » ; 5. réduire les coûts ; 6. optimiser le rapport coût/efficacité. Bates ne précise pas si ces justifications sont classées ou non par ordre de fréquence. En tant qu’accompagnateurs de ...
Voir
AccompagnerledéveloppementdecoursenligneEricUyttebrouck,ResponsableCellulePRACTICE(Pédagogie,RechercheActionetTICE),UniversitéLibredeBruxelleshtt://www.ulb.ac.be/ulb/cteeuttebrouckadmin.ulb.ac.be
Introduction:E‐Learningetqualitédel’enseignement
Denosjours,direquelesTICE(Technologiesdel’InformationetdelaCommunicationpourl’Enseignement)pénètrentl’enseignementsupérieurrelèveassurémentdutruisme(Bates,2000;Karsenti&Larose,2001;Henri,2001),etiln’estsansdouteplusutiled’épiloguersurlesujet.Plusintéressantessansdoutesontlesmotivationsquipoussentlesétablissementsd’enseignementsupérieuràinvestirdanslee‐learning,ouentouscaslesdiscoursquiprétendentjustifiercesinvestissements.D’aprèsBates(2000),lessix(bonnesoumoinsbonnes)justificationslesplussouventavancéessontlessuivantes:
1. améliorerlaqualitédel’enseignement;2. développerchezlesétudiantsdescompétencestechnologiquesindispensablesdanslaviequotidienneetprofessionnelle;3. élargirl’accèsàlaformation/augmenterlaflexibilité;4. répondreàl’«impératiftechnologique»;5. réduirelescoûts;6. optimiserlerapportcoût/efficacité.
Batesneprécisepassicesjustificationssontclasséesounonparordredefréquence.Entantqu’accompagnateursdedéveloppementou,pluscouramment,«conseillerspédagogiques»,nousnepouvonsentouscasquenousréjouirdevoirlaqualitédel’enseignementapparaîtreentêtedeliste.Batessoulignelui‐mêmelefaitquedesacteursinstitutionnelsdifférentspeuventmettrel’accentsurl’uneoul’autredecesraisons.Nouslaisseronsdoncàd’autreslesoindesefaire,s’ilslesouhaitent,leschampionsdesobjectifs2à6.Notrerôleànous,centresdesoutienpédagogique,estd’accompagnerlesenseignantsdansuneutilisationoptimaledestechnologiesauservicedel’apprentissage.Encesens,noussouscrivonspleinementàladéfinitiondue‐learningdonnéeparlaCommissioneuropéenne,aumoinsensa
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premièrepartie:«utilisationdesnouvellestechnologiesmultimédiasetdel’Internetpouraméliorerlaqualitédel’apprentissageenfacilitantl’accèsàdesressourcesetdesservicesainsiqueleséchangesetlacollaborationàdistance»(Commissioneuropéenne,Initiativee‐learning,2000;c’estnousquisoulignons).L’améliorationdelaqualitédel’enseignementapparaîttoutàlafoiscommenotreraisond’être(cequijustifielacréationdecentrestelsqueleLabSETetleCTE)etl’idéalàpoursuivre(cequisous‐tendl’ensembledenospratiquesquotidiennes).
Cepréalableposé,ilnoussembleque,sil’onsouhaitequelesTICEpuissentavoirunimpactréelsurlaqualitédesapprentissages,ilimported’agirsurundoubleplan,celuidelaqualitéd’unepart,etceluidelaquantitéd’autrepart(Figure1).L’objectifdecentrestelsquelesnôtres(objectifindiquéparunpetitdrapeaudanslafigure1)noussembleêtreunmaximumdechangementsqualitatifsdansleplusgrandnombrededispositifspédagogiquespossible(sachant,celavasansdire,quetouteaméliorationd’undispositifnenécessitepasnécessairementlerecoursauxtechnologies).
Figure1:ObjectifdesCentresdeSoutienpédagogique
Sil’onaccepteceprésupposé–répétons‐le,quel’e‐learningsedoitd’êtreauservicedelaqualitédel’enseignement–,ilsemblesaindecommencerparsedemanderdansquellemesurecetobjectifsisouventclaméestréellementatteint.
L’étatactueldenosconnaissancessurlesujet,surcepoint,invite,sinonàuncertainscepticisme,aumoinsàlaprudence.
Commençonsparladimensionquantitative.Ilestaujourd’huiàpeuprèsinconcevable,pouruneuniversité,denepasêtredotéed’uncampusvirtuel.Danslemondeuniversitaire,leprocessusdemiseenplacedetelsdispositifs(adoptiond’uneplate‐formed’enseignementouvertetàdistance,misesurpiedd’équipesdesupportetd’accompagnement,etc.),entaméfindesannées1990,estdésormaisachevéoupeus’enfaut.Néanmoins,lerapportentrenombred’établissementsetnombredecampusvirtuelsdéployésn’estpasleseulélémentàprendreencompte.Lenombred’étudiantsactifsauseindecescampuspeutconsidérablementvarierd’uneinstitutionàl’autre,commelemontrel’exempleduRoyaume‐Uni(unpayspourtantconsidérécommerelativementavancéenmatièred’e‐learningenEurope):
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JISCdidastudyofthe[UK]MLELandscapein2003anddiscoveredthevastmajorityofpeopleareusingaVLE(…).Thetruthhoweverisalittlebitsubtler.Thestudyshowedthatifyoulookdeepdownintotheanalysis,veryfewoftheinstitutionshavemorethan2,000learnersusingtheVLEandmostofthemaredownaroundthe500s.We’renotreallytalkingaboutmassiveimpacthere(…)(Stiles,2004:42)
Laproportiond’enseignantstouchésparlephénomènedel’e‐learningconstitueégalementunindicateurinstructif.Touteslesétudessurl’intégrationdesTICdanslesupérieur(parexempleLarose,David,Lafrance,&Cantin,1999;Proulx&Campbell,1997)montrentquesilesenseignantsseserventbeletbiendel’ordinateuràdesfinsprivéesouprofessionnellesausenslarge,ilssonttoujourspeunombreuxàintégrercesmêmestechnologiesdansleurpratiquepédagogiquequotidienne(au‐delàd’unusagepurementlogistiquecommelamiseenlignededocumentsàtélécharger).Ceconstat,relativementstableaufildutemps,amenaitGeoghegan,dès1995,àsedemandersilestechnologiesaffecteraientjamaisd’autresfrangesd’enseignantsquecelledespionniers(«earlyadopters»)chersàRogers.
Outrelenombred’étudiantsetlenombred’enseignants,ilestuntroisièmeindicateur,plusdifficilementquantifiablemaisessentielentermesdechangementorganisationnel,quiestledegréd’intégrationdescampusvirtuelsdanslesstructuresetprocessusquotidiensdel’universitétraditionnelle.Iciencore,lesétudesdisponibles(parexempleErnst&YoungetIPSOS,2003,pourlaFrance,ouJISC&UCISA,2003,pourleRoyaume‐Uni)tendentàprouverquel’onestsouventloinducompteetquel’e‐learningfonctionneencoretropsouventdanssabulle,coupéedurestedufonctionnementacadémique:
WhatisnotbroadlyapparentisanyrealsensethattheMLEisasyetfullyembeddedintheinstitutions’strategicandoperationalframeworks.MLEdevelopmentisincludedinavarietyofstrategicplanningdocuments,butitishardtoidentifymanyexampleswhereMLEactivitiesareyetanintegralpartofthephilosophy,policiesandpracticeoftheinstitution.(JISC,2003:7)
Ladimensionqualitativeappelleaumoinsautantderéserves,ainsiqu’unrapidesurvoldequelques«coursenligne»disponiblessurInternetsuffiraitàs’enconvaincre.Lamêmeétudeanglaiseprécédemmentcitée(JISC,2003),aprèsavoirconstatél’adoptionmassivedeplates‐ formesd’enseignementàdistance,conclutquelesdonnéesmanquentencorepourpouvoirparlerd’unimpactquelconquesurlaqualitédel’enseignement,laplupartdesinstitutionsrépondantqu’ilétait«troptôtpourdonneruneréponse».Sesconclusionssontdurestesansappelencequiconcernel’attentiongénéralementportéeàlapédagogie:
ItcouldbesaidthatHEhasneveraddressedpedagogy;itspriorityhasalwaysbeen,andbroadlycontinuestobe,researchandthesubjectdiscipline.Untilnow,pedagogyhastraditionallybarelyfiguredinplanningorprofessionaldevelopment.(JISC,2003:45)
Stiles&Yorke(2003),entantqu’acteursetobservateurscritiquesdel’expérienceanglaise,nesontguèreplustendres:
eLearning,byitsverynature,demandsconsiderablymoreplanning.However,thereislittleevidencethatpedagogyismuchconsideredinthisprocess,withfartoomanystaffseekingtomodeltraditionalpracticeontoe‐delivery.(…)Indeed,itisveryoftenthecasethatdevelopershavenotthoughtthroughthe
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reasonwhytheyaregoingtouseeLearninginthefirstplace.(Sometimesthereasonfordoingitissolelythatfundingexists!).
OveralltheessentialamateurismofHigherEducationcoursedesignanddevelopmentisthrownintosharpreliefbyeLearning.
Cesconstatsdecarencenousamènentàlaquestionquiseraicil’objetdenotreréflexion,etquinoussemblecrucialepourtouteinstitutionquisouhaiteinvestiroupoursuivresesinvestissementsdanslee‐learning:quelle(s)méthode(s)d’accompagnementaudéveloppementdecoursenlignemettreenplacequi(1)puissegarantirl’émergencedecoursenlignedequalitéetqui(2)soitviableàlargeéchelle?
1. Accompagnerleprincipalesapproches
développement
de
cours
en
ligne
:
Quellepolitiquepeutdévelopperuneinstitutionquisouhaitevoirsedévelopperl’e‐ learningensonsein?EnnousinspirantdeBates(2000)etdeStiles&Yorke(2003),nousdistinguerontd’abordtroisapprochesclassiquesdanslaplanificationetlagestiondudéveloppementdecoursenligne,avantd’aborderdanslasectionsuivantecelleretenuedanslecadredeFormadisetd’ensoulignerlesspécificités.
A.L’approche«LoneRanger»
Bates(2000)faitremarquerquela(relative)facilitéd’usagedetechnologiestellesquelewebrendentaisé,pourunenseignantisolé,lamiseenlignedematériauxdecours.Dèslors,lapolitiqueinstitutionnellehistoriquementlaplusancienneestsansdoutecelledu«laisser‐faire»(entendez:l’absencedepolitiquespécifique),quirespectetotalementlalibertéacadémiquesichèreàl’enseignementsupérieur:àunmoment,unenseignant,généralementunenthousiaste,saisituneopportunité(technologiqueoufinancière)etselancelui‐même,danssoncoin/bureau/laboratoire(biffezlesmentionsinutiles),dansledéveloppementdeson«coursenligne».
Unevariantedel’approcheestcellequeBatesnommeavechumour«l’approcheLoneRangeretTonto»(etquiestenréalitécellequeprésenteoriginellementBates,l’histoireayantparlasuitevitefaited’oublierlepauvreTonto).Denombreusesuniversités,notammentanglo‐ saxonnes,permettentàdesenseignantsisolésdedécrocherdepetitsbudgetsetd’engagerdesétudiantspoureffectuerletravailplustechniqueetroutinierdemiseenligne.«Tonto»faitréférenceàcetétudiant«jobiste»dontlerôleestdepréserveroudesortirle«LoneRanger»desennuis...
CommelesouligneBates,lemodèlen’estpasdénuéd’avantages.Ilmobilisepeuderessources(dumoinsenapparence,letempsinvestiparlesenseignantsétant«caché»)etpeutdoncêtreétenduenparallèleàunlargepublic.Ilpermetauxenseignantsdesefrotteraux
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technologiesetd’enmesurerenpratiquelesusagespotentielsdansledomainedel’enseignement.Ilencouragel’initiativeindividuelleetlacréativité,etrespectelasacro‐saintelibertéacadémique.
Lesproblèmesdumodèle«LoneRanger»sontcependantcriants.Fauted’uneapprocheprofessionnelle,leproduitfinalpeutêtredequalitéextrêmementvariablesuruntripleplantechnique,ergonomiqueetmêmepédagogique(fauted’exploiterpleinementlespotentialitésdelatechnologie).Parailleurs,ilestextrêmementfréquentquel’onn’aitmêmejamaisl’occasiondeparlerde«produitfinal,etcecipourtouteunesériederaisons:mauvaixchoixinitiaux,attentesirréalistes,ressourcesinsuffisantes,«améliorations»àl’infini,etc.Financièrement,ledéveloppements’avèreinfineextrêmementonéreuxcarlesenseignants,dontonsaitcombienletempsestprécieux,sedispersentdansunesériedetâchesquinesontpasdeleurressort.L’innovation,sitantestqu’ellevoielejour,sortrarementdulaboratoirequiluiadonnénaissanceetneprofiteguèreaurestedelacommunauté.Enfin,Batessouligneunultimeparadoxe:danslemodèle«LoneRanger»,unenseignantdontlecoursdeviendraitextrêmementpopulaireseraitprobablementincapabledegérersonsuccès,rienn’ayantétémisenplaceàl’originepourgérerleprojetsurlelongterme.
B.L’approche«Support»
Denosjours,l’approche«Loneranger»estprobablementenvoiededisparitiondufaitdelacréation,danslaplupartdesuniversités,decentresdesoutienauxenseignants,decampusvirtuelsfédérantacteursetinitiatives,voiredeplansstratégiquesenmatièred’e‐learning.Leparadigmedominantdel’universitétraditionnelleestdoncactuellementcequel’onpeutappelerl’approche«support»(Stiles&Yorke,2003),danslaquellel’enseignantquisouhaitedévelopperuncoursenlignepeut,àlademande,recevoirl’appuiponctuel(techniqueet/oupédagogique)d’unpersonnelspécialisé.Ici,lesconseillerstechnologiquesoupédagogiquesremplacentouencadrentTonto.L’initiativedefaireappelàeux,demêmequelanatureetlafréquencedecesappels,estcependantlaisséeentièrementàl’initiativedel’enseignant.
L’approche«support»offrelesmêmesavantagesquel’approche«LoneRanger»,encequ’elles’appliquepotentiellementàunpublicd’enseignantsassezlarge(axequantitatif)etqu’ellerespectelalibertéacadémique.Ellepermetenoutreàl’enseignantdes’appuyersurl’assistancedeprofessionnelspouréviterlesprincipauxécueilsdupassageenligne...pourpeuqu’ilouellesedécideàexploiterlapossibilitéainsiofferte.Lesdésavantagesrestentcependant,mêmes’ilssontquelquepeuatténués,lesmêmesqueceuxdel’approche«LoneRanger».
C.L’approche“Projet”
Silesdeuxapprochesprésentéesjusqu’icipeuvents’avérersuffisantespourdévelopperdesdispositifsd‘«appuiauprésentiel»,ellesnesuffisentpluslorsqu’unétablissementsouhaites’attaqueraumarchédel’enseignementàdistance(Bates,2000).C’estpourquoilesinstitutionsunimodalesd’enseignementàdistance,tellesquelaTéléuniversitéduQuébecoul’OpenUniversitybritannique,recourentdepuislongtempsàuneapprochededéveloppement
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